Fer història mitjançant la creació de noves escoles: un cas de reinvenció de Freire a la Xina

Peter McLaren, Suzanne SooHoo, Yan Wang, Chapman University, Orange, Califòrnia (EUA)

Traducció : Servei de Llengües Modernes, Universitat de Girona

La pedagogia crítica a la Xina

Com a investigadors, hem fet les primeres passes d’un camí pedagògic a la Xina i hem deixat un petit rastre que confiem que conduirà els educadors xinesos fins a la bibliografia sobre la pedagogia crítica. Avancem a poc a poc i amb prudència, per arribar com a mínim al final de la nostra primera etapa. Una de nosaltres (Wang Yan) va viure la major part de la seva vida al nord-est de la Xina, fins que es va traslladar als Estats Units l’any 2012. Una altra (Suzanne SooHoo) és xinoamericana, nascuda al Chinatown de San Francisco. I l’altre autor participant (Peter McLaren) va néixer i créixer al Canadà i ha passat la meitat de la seva vida als Estats Units. Tant SooHoo com McLaren són codirectors del Freire Democratic Project al College of Educational Studies de la Chapman University, al sud de Califòrnia, i també directors honoraris del Centre de Recerca en Pedagogia Crítica de la Universitat Normal Nord-oriental de Changchun, capital de la província de Jilin, primer centre de la Xina dedicat a la recerca sobre la pedagogia crítica. McLaren també és professor visitant a temps parcial a la Universitat Normal Nord-oriental, i tant SooHoo com McLaren són professors titulars de la Chapman University, de la qual Wang Yan és estudiant de doctorat i membre del Paulo Freire Democratic Project. Tots nosaltres formem part del col·lectiu d’educadors en justícia social dins de la tradició freireana.

La pugna històrica entre els Estats Units i la Xina ve de lluny i la consolidació recent de la Xina com a potència econòmica mundial ha accentuat la preocupació a les diferents administracions americanes durant les últimes dècades. I el darrer govern no n’és una excepció. Darrerament hem estat testimonis de les amenaces proferides contra la Xina des de l’administració del president americà Donald Trump. I això no fa més que accentuar la preocupació que la Xina i els Estats Units, dues superpotències basades en el capitalisme d’estat (tot i que una d’elles es descriu com a socialista) puguin encaminar-se cap a un fatal xoc de trens, tant econòmicament com militar, amb les esgarrifoses conseqüències que això podria tenir per a la resta del món. Som conscients que, en l’àmbit educatiu, bona part de la partida es juga fora de les aules, en un terreny tan relliscós com el de les relacions socials capitalistes, i que l’articulació interna d’aquestes relacions molt sovint es mitifica a través de mecanismes invisibles per al públic en general, mitjançant la propaganda i la indústria de les relacions públiques, capaces de crear sentiments d’impotència un cop arribat el moment d’afrontar uns canvis necessaris, que poden millorar les vides dels estudiants i de la societat en general.

El que s’ha amagat al gran públic, tant a la Xina com als Estats Units, és que el sistema capitalista mundial està en crisi. William Robinson (2017) i altres han escrit a bastament sobre com el sistema capitalista “s’enfronta a una crisi estructural marcada per la desigualtat extrema i l’excés d’acumulació, com també a una crisi política de legitimitat i a una crisi ecològica de sostenibilitat”. Els educadors marxistes i freireans fa dècades que escriuen sobre aquesta crisi, però Robinson (2017) apunta un altre aspecte de la crisi que podria desembocar en una “conflagració mundial” i que té a veure amb “l’abisme entre una economia globalitzada i un sistema d’autoritat política vinculat a l’estat-nació”, que “pot erosionar la capacitat del sistema per gestionar la crisi”. I aquest abisme, segons Robinson, és el que explica els atacs de Trump a les polítiques econòmiques de la Xina. L’economia global d’avui ha integrat plenament diferents països i blocs com ara els BRICS (Brasil, Rússia, Índia, Xina i Sud-àfrica) i també altres països de la zona coneguda com a “Sud global”. Només cal pensar per un instant en les nombroses dependències que lliguen l’economia global a la Xina, especialment pel seu paper en la subcontractació i l’externalització, i el paper decisiu del seu mercat a l’hora de mantenir viu el capitalisme. No només continua essent “la fàbrica del món”, sinó que també és líder en inversió directa estrangera. Tal com assenyala Robinson (2017), “entre 1991 i 2003, la inversió directa a la Xina es va multiplicar per 10 i de 2004 a 2013 es va multiplicar per 13,7, de 45.000 milions de dòlars a 613.000 milions”. Robinson (2017) l’encerta quan planteja que cal disposar d’unes “institucions estatals transnacionals més equilibrades que reflecteixin les noves realitats d’un sistema capitalista global multipolar i interdependent, per rebaixar les tensions internacionals i les amenaces de guerra” i que, idealment, això es traduiria en un “estat capitalista més intervencionista”. Alhora, tanmateix, Robinson no es fa massa il·lusions amb la perspectiva que un estat intervencionista sigui suficient per combatre l’actual hegemonia del capitalisme. Fan falta uns moviments socials massius i una redistribució radical de la riquesa i el poder que beneficiï les classes desafavorides i més perjudicades de la humanitat, que cada cop són més nombroses i que encara no albiren un horitzó que posi fi al seu empobriment. Tanmateix, mentre aquesta revolució des de baix no arriba, sembla clar que necessitem uns aparells de governança estatals transnacionals més eficaços per construir ponts entre una economia globalitzada i un sistema d’autoritat política vinculat a l’estat-nació (Robinson, 2017). Per exemple, Robinson (2017) apunta que el “Fòrum Econòmic Mundial ha reclamat noves formes de govern internacionals i ha proposat fins i tot convertir el sistema de les Nacions Unides en un organisme híbrid públic-privat gestionat per executius empresarials transnacionals en col·laboració amb els governs”. En aquest aspecte, la Xina va per davant dels Estats Units:

Quan Trump ataca la xina, fins a quin punt té en compte que el capitalisme global s’enfronta a una greu crisi? És conscient del paper de la Xina en l’economia global? Té en compte, per exemple, el fet que la inversió directa estrangera entre els Estats Units i la Xina ha crescut exponencialment durant les darreres dècades? Segons Robinson (2017), el 2015 “més de 1.300 empreses amb seu als EUA tenien inversions a la Xina per valor de 228.000 milions de dòlars, mentre que les empreses xineses havien invertit 64.000 milions de dòlars als Estats Units, quan només deu anys enrere la xifra s’apropava a zero, i tenien actius valorats en 153.000 milions”. Té present Trump que “el principal creditor estranger de deute dels Estats Units és la Xina, que acumula més d’1,24 bilions de dòlars en bons, lletres i obligacions, xifra que representa gairebé un 30% dels més de 4 bilions de dòlars en bons, lletres i obligacions del tresor en possessió de països estrangers” i que la “Xina té gairebé el 10% del deute públic dels EUA” (Robinson, 2017)? Robinson afegeix també que “en les darreres dècades, l’endeutament i el consum a crèdit ha convertit els Estats Units en una mena de mercat d’emergència, que manté a ratlla l’estancament i fins i tot el col·lapse de l’economia global absorbint la producció econòmica de la Xina i la resta del món” (Robinson, 2017). Què passaria, ens preguntem, si la Xina decidís retirar milers de milions de dòlars en inversions de diferents sectors dels Estats Units. Si als Estats Units s’alça el soroll de sabres en direcció a la Xina, tota l’economia mundial podria estar en perill i el món quedaria exposat al risc d’aniquilació nuclear.

Considerem que la pedagogia crítica és una intervenció necessària però en cap cas suficient, tant als EUA com a la Xina, per arribar a entendre quins efectes ha tingut el capitalisme en el sistema educatiu a tots dos països. La crisi estructural del capital adopta formes diferents a la Xina i als Estats Units, però l’origen de la crisi cal trobar-lo en la sobreproducció i els mecanismes en joc impliquen necessàriament l’explotació de la mà d’obra humana i una creixent reproducció de la desigualtat econòmica. Treballem des de la premissa que un sistema econòmic centrat en l’augment del valor (és a dir, el benefici) no pot potenciar un sistema educatiu basat en la igualtat i la justícia social.

Durant les darreres dècades, la Xina ha enviat acadèmics a estudiar el sistema educatiu dels EUA que, tal com ja es va intuir amb l’administració Obama, s’encamina ràpidament cap a la privatització sota la batuta del president Trump. El nostre temor és que davant l’avenç del nacionalisme econòmic, el racisme, el sentiments antiimmigració i les ideologies feixistes sota l’administració Trump, la pedagogia crítica estarà sotmesa cada cop a més pressió i que es produiran segurament atacs contra educadors freireans. La pedagogia crítica sempre ha tingut una millor acollida a regions del món, com Llatinoamèrica, en què la violència del capitalisme s’ha manifestat de manera més descarnada, tot i que aquest tema no és el que ens ocupa en aquest document i preferim acotar una mica més les nostres ambicions. De moment, hem preferit centrar-nos en les conclusions que hem extret d’un període de temps breu en diferents centres d’educació primària sota la batuta d’un extraordinari director i pretenem explorar quins camins i quines figures pot adoptar la pedagogia crítica a la Xina.

Un de nosaltres (McLaren) va escriure fa poc la introducció per a la darrera edició en xinès de Pedagogy of the Oppressed, obra publicada fa dos anys a Beijing. Tot i que constatem un augment de l’interès per l’obra de Freire, la pedagogia crítica i la tradició marxista occidental (com ara l’Escola de Teoria Crítica de Frankfurt) entre els educadors xinesos, també som conscients que aquest interès podria tenir poc recorregut, ateses les exigències polítiques que condicionen l’educació superior a la Xina.

Durant diverses visites a Changchun, vam tenir la sort de conèixer un conegut director progressista, el doctor Yu, que va tenir un paper clau en la creació del Centre de Recerca en Pedagogia Crítica de la Universitat Normal Nord-oriental de la Xina. Forma part del cos de professors de la Universitat Normal Nord-oriental i és alhora director de tres grans i destacats centres d’educació primària de Changchun, considerats per molts centres de referència del nord-est de la Xina. El doctor Yu ha apostat sempre per potenciar la creativitat i la capacitat de resolució de problemes entre els estudiants xinesos i també ha abordat la reflexió sobre si la literatura clàssica xinesa (com ara l’obra de Confuci) pot contribuir positivament als esforços de reforma educativa de la Xina. Un altre dels seus àmbits d’interès té relació amb l’aplicació d’enfocaments pedagògics i plantejaments procedents de fora de la Xina, molt especialment la pedagogia crítica tal com s’articula a l’obra de Paulo Freire i segons la visió dels filòsofs educatius, professors i formadors de formadors dels Estats Units. Per la nostra condició d’investigadors, teníem curiositat per saber com integrava el doctor Yu el seu compromís amb la tradició xinesa amb el que ell anomena teories dels “Altres”, és a dir, les teories nascudes fora de la Xina, com ara l’obra dels educadors crítics nord-americans.

El paper de la tradició en els esforços de reconstrucció de la història

Quin paper té la tradició a l’hora de construir noves escoles? Quines tradicions filosòfiques poden ser més aplicables als contextos actuals? Si la tradició és com la història, que “són les històries que expliquem sobre el passat” (Boggs, p.79), qui explica i transmet determinades tradicions? Tothom comparteix les mateixes tradicions? O algunes tradicions són exclusives de determinats grups, com passa amb les tradicions oficials, sovint enfrontades a les populars, o les tradicions burgeses, oposades a les tradicions de la classe treballadora? Les tradicions també poden adoptar diferents formes, ja que poden ser de tipus ideològic, cultural, moral, actitudinal, pràctic o filosòfic/educatiu. Com pot la tradició contribuir a donar forma al present i, per extensió, al futur per tal de crear allò que Freire definia com un món més humà, democràtic i just? Mentre aprenem i reflexionem sobre quines tradicions podem convertir en protagonistes, també estem fent història? Quins criteris seguim per concedir a determinades tradicions el passaport cap al futur?

Aquestes incògnites fa temps que preocupen al doctor Yu, professor de la Universitat Normal Nord-oriental (NENU) i director de 3 destacats centres d’educació primària vinculats a la NENU a la ciutat xinesa de Changchun. Una de les seves prioritats ha estat sempre identificar la saviesa ancestral xinesa i el lloc que ocupa en els contextos escolars actuals i, alhora, explorar les noves teories d'origen estranger per donar resposta a les necessitats educatives dels seus estudiants i les seves comunitats.

Vam visitar una de les seves escoles, amb 2.000 alumnes i més de 150 professors, justament el Dia Universal del Nen, que a la Xina se celebra des de 1949. A les cerimònies inaugurals, 2.000 nens vestits amb samarretes dissenyades per ells mateixos amb retoladors amb imatges de dracs, flors i personatges de dibuixos animats ens van sorprendre amb una cerimònia digna dels Jocs Olímpics, on un abanderat fins i tot va fer una volta a l’estadi enmig de l’eufòria general. Al mur de l’edifici principal s’hi van projectar vídeos de mida gegant d’activitats fetes a l’aula durant l’any. En un escenari situat just a sota, alguns alumnes van cantar cançons, ballar hip-hop i danses tradicionals populars i van desfilar amb vestits dissenyats i confeccionats per ells mateixos. Després de les actuacions, els nens van organitzar un petit mercat d’intercanvi, amb unes 50 parades situades sobre la gespa que envolta la pista d’atletisme, on venien joguines, adhesius, material de papereria, polseres fetes a mà i conillets en gàbies decorades per ells mateixos. Mentrestant, un professor tocava la guitarra i cantava davant d’un grup d’estudiants. En l’aspecte arquitectònic, ens van cridar l’atenció els jardins del terrat, les classes obertes, un mobiliari dissenyat pels professors que facilita la interacció tant interpersonal com amb grups reduïts, els escenaris, les composicions artístiques dels alumnes a les parets, els expositors amb peces de ceràmica i curioses escultures de plastilina, els rotlles de cal·ligrafia xinesa i els dissenys de moda tridimensionals en paper. Sembla clar, doncs, que en aquest entorn es potencia la creativitat individual, ja que no hi ha dues manifestacions artístiques iguals. De fet, vam ser testimonis d’una autèntica festa de la creativitat i l’originalitat. A les aules, durant aquella jornada especial, els alumnes van dur a terme activitats culinàries i diferents tipus de jocs. Per exemple, un grup de tres xefs de set anys ens van fer una demostració de com enrotllar peces de sushi i els nens competien entre ells per veure qui ens donava més tastets de les seves creacions gastronòmiques. Cap al final de la jornada, vam trobar alumnes recollint la brossa o escombrant els terres amb un aire de satisfacció, i no pas d'obligació. Després d’aquesta visita, vam quedar francament impressionats davant del respecte que aquesta escola mostrava per les ments, els cors i els cossos dels seus alumnes.

Una de les conclusions més clares que es desprenen de la nostra visita a l'escola és que les persones que hi ha al capdavant del seu projecte educatiu tenen els nens en una gran consideració. Vam ser testimonis d’una gran llibertat d'exploració tant intel·lectual com física, d'imaginació i d'interacció lliure i confortable amb altres nens i adults. Tot seguit, vam aprofitar per parlar amb el doctor Yu sobre la seva visió d'aquesta escola i ens va explicar que, per a ell, els nens són filòsofs, artistes i somiadors. Ell (Yu, 2015 i 2017a) aposta per protegir l’essència dels infants, respectar-ne la singularitat i cultivar la consciència social (保 护 天性，尊重个性，培养社会性). Ell mateix va batejar la seva teoria educativa com a “educació amb esperit lliure”, un nom inspirat en un dels clàssics més cèlebres de Confuci, L’harmonia central(中庸), que comença amb aquestes paraules: “El que ens ve donat és el que hem anomenat naturalesa humana; actuar segons aquesta naturalesa humana forma part del que anomenem llei moral; i la manera de protegir aquesta naturalesa humana de la contaminació social és a través de l'educació” (天命之谓性, 率性之谓道, 修道之谓教 。). El doctor Yu va començar a posar en pràctica aquesta “educació amb esperit lliure” l’any 2014, el mateix any que va assumir el càrrec de director de 3 escoles d’educació primària a Changchun, tot i que la idea d’una “educació amb esperit lliure” no se li va acudir d’un dia per l’altre, sinó que va germinar a partir d’una llavor plantada i regada mentalment durant més de 15 anys (Yu, 2017b). I el més important és que les seves reflexions teòriques i la seva filosofia s’han transmès a tot un equip i s’estan aplicant a diferents escoles (Yu, 2017b).

Convençut que la nostra naturalesa humana ens condueix epistemològicament cap a la curiositat, el doctor Yu es va proposar l’any passat d’analitzar les condicions que estimulen o potencien la creativitat i la capacitat de resolució de problemes. La pregunta sobre com estimular la creativitat i la capacitat de resolució de problemes en les mentalitats xineses també se la va plantejar el president Xi Jinping al seu discurs televisat (maig de 2016) arran de l'establiment de diversos think tanks internacionals a diferents sectors a la Xina. Va animar el país a innovar i a pensar creativament, tot afegint que les noves idees s'han d'ajustar a les “maneres de fer de la Xina”, una expressió que no queda massa clar a què pot fer referència. Una possible interpretació és en el sentit d’alertar de la necessitat de preservar la identitat xinesa sense renunciar a apostar per la innovació i la modernització, d’impedir que la globalització eclipsi les virtuts singulars i la història de la Xina i de retre homenatge a les tradicions i la història mil·lenària del país.

“Freire sempre va considerar la consciència històrica com una condició permanent per a la millora humana i per albirar la possibilitat d'un futur millor” (Macedo, 2017, p 15). Revisar la història forma part del procés de conscienciació, “una consciència més profunda de la seva situació, en tant que realitat història susceptible de transformació” (p. 28-29). Macedo, citant Freire (1970), ens explica que per entendre la viabilitat futura d’alguna cosa, cal saber d’on venim. Per tant, la tradició no és només el nexe entre el passat i el present, sinó el que cada generació decideix prioritzar per donar forma al futur (Szacki, 1969). “Una tradició s’ha de remodelar i revaluar constantment en resposta a les noves situacions d’un grup si vol sobreviure com a tradició”(Mohanadoss, 1997, p. 436). Dalmia i von Stietencron (1995) presenten la tradició com “un ens que ni és una herència permanent i immutable del passat ni tampoc un element totalment fictici, sinó que està sotmès a seleccions i modificacions en resposta als canvis socials i a les visions del futur” (1995, p. 21).

Tota teoria educativa té com a punt de partida i com a mitjà de transmissió una determinada tradició cultural. Des d’una òptica ontològica, l’existència de la tradició educativa és fluïda. Una tradició sempre existeix de manera simultània al passat, al present i al futur. Per això, el doctor Yu (2014a) planteja que l’autèntic punt d’ancoratge de la tradició cal situar-lo en el “futur” i no pas en el “passat” (p. 216). A causa d’aquest caràcter fluid i d’aquesta orientació vers el futur, la tradició, o la tradició educativa, és permanentment “inacabada” (p. 217). Quines consideracions cal tenir en compte a l’hora d’integrar noves idees a la nostra identitat xinesa específica? En aquest punt, es continua plantejant un conflicte en la relació entre la continuïtat i el canvi.

La teoria dels “Altres”

El doctor Yu (2014a) va adoptar el concepte de la teoria dels Altres (他者理 论) per fer referència a teories nascudes i desenvolupades en un altre país o una altra cultura amb la intenció d’explicar fenòmens específics o resoldre problemes concrets. En aquest cas, “altre” no fa referència a grups marginalitzats per oposició al grup dominant, sinó a una cultura o un context social diferent. El doctor Yu valorava positivament l’aportació de les idees diferents i ho feia recorrent a un antic proverbi xinès: “Les pedres d’altres muntanyes ens poden servir per tallar i polir el nostre jade”. Dit d’una altra manera: podem aprendre dels altres i millorar si obrim la porta a teories alienes als nostres sistemes de coneixement.

Quan una teoria externa es trasplanta a un altre entorn cultural, poden produir-se conflictes entre les dues cultures. Partint de l’exemple de la Xina, si el poble xinès accepta una teoria externa, inclosos els problemes que la teoria intenta resoldre a la seva cultura d’origen, pot deixar passar l’oportunitat d’analitzar les seves pròpies realitats i els problemes que teòricament han de resoldre. En aquest procés, corren el risc de perdre la seva tradició cultural, el seu caràcter nacional i fins i tot l’esperit de la seva moralitat. En aquest punt, val la pena recordar que Paulo Freire va demanar als educadors nord-americans que, per comptes de trasplantar-lo a la seva terra nord-americana, procuressin reinventar-lo tenint en compte l’especificitat dels seus contextos polítics i personals particulars, amb una especial atenció a l’especificitat geopolítica. I aquest fou precisament el consell que el difunt president Hugo Chávez va donar a McLaren, durant les visites de McLaren a Venezuela com a mostra de suport a la Revolució Bolivariana.

Quan una teoria externa s’introdueix en un context sociocultural estranger, segons el doctor Yu (2014a), els intèrprets de la cultura d’acollida han de donar sentit a aquesta teoria basant-se en el seu propi context històric (p. 219). Tenint en compte que l’existència de tota teoria té associat un context històric específic, la interpretació i la localització d’una teoria externa esdevenen una mena d’esforç creatiu per trobar els punts d’intersecció o d’hibridació (p. 219).

El doctor Yu (2014a) manté que la teoria educativa dels Altres molt sovint vehicula el seu sistema discursiu específic, forjat dins de la seva pròpia comunitat acadèmica (p. 222). El doctor Yu ens va recordar que l’inici de la construcció d’un sistema educatiu xinès modern coincideix en el temps amb l’inici del procés de modernització del país (a grans trets, a partir de la segona meitat del segle XIX) i que, per tant, es pot equiparar a un autèntic moment de salvació nacional. Les elits xineses de l’època van constatar que la teoria i la pràctica educatives xineses anaven molt per darrere del món occidental. A poc a poc, la modernització de l’educació xinesa va acabar esdevenint una occidentalització de l’educació xinesa (Yu, 2014a, p. 232). En aquest sentit, la importació dels coneixements occidentals es va convertir en un procés de trasplantament, i no pas de localització o reinvenció.

Aquesta reflexió no pretén plantejar la necessitat de bloquejar l’entrada de coneixements dels Altres a la Xina. Compartir coneixements és sens dubte una via per a l’autoreflexió i l’aprenentatge mutu. En aquest sentit, seria essencial que, en importar determinats tipus de coneixements dels Altres, la comunitat acadèmica xinesa tingués consolidat el seu propi sistema discursiu, basat en el seu context històric, de manera que la negociació entre els coneixements dels Altres i els coneixements tradicionals xinesos pogués tenir lloc en una relativa igualtat de forces.

Quan la teoria dels Altres es trasllada a un context sociocultural diferent, aquesta teoria d’alguna manera queda “desarrelada” (Yu, 2014a, p. 225). Cal trobar un nou terreny que permeti el creixement de la teoria dels Altres, un terreny situat en un nivell pràctic de la vida quotidiana. Reinterpretar la teoria dels Altres en un pla teòric no serveix perquè creixin noves arrels. Dit d’una altra manera, hi ha un “espai a mig camí” entre la teoria dels Altres i la pràctica local, un espai que ha de servir per a l’arrelament de la teoria dels Altres (p. 224). A parer del doctor Yu, aquest és un espai de creativitat i de possibilitats. Tenint en compte que la relació entre una teoria i la seva pràctica corresponent no és exactament unívoca, una teoria es pot aplicar a diferents contextos i, anàlogament, d’una mateixa pràctica se’n poden extreure diferents tipus de teories (p. 228). Per tant, segons el doctor Yu tot passa per formular preguntes localitzades i preguntar-nos: quines teories ens ajuden a resoldre els nostres problemes? De quines maneres es pot aplicar la teoria dels Altres? Quines teories i pràctiques es poden reinventar si analitzem el context local? Qui ha de participar d’aquest procés? I, finalment, com poden els líders de les escoles ampliar el focus del diàleg per implicar-hi més gent i democratitzar les seves escoles?

Una de les teories dels Altres externes que han estudiat el doctor Yu i el seu equip de professionals de la universitat i d’escoles primàries és la filosofia per a nens. En un dels seus articles més recents, Yu (2017c) assegurava que, a escala internacional, es poden observar dos plantejaments bàsics amb relació a aquest tema. El primer aposta per dissenyar llibres de text sobre filosofia per a nens centrats en els processos d'exploració i desenvolupament de la seva pròpia filosofia específics dels infants, com ara les obres de Matthew Lipman (cita). Gareth B. Matthews (cita) és un dels representants d'un segon enfocament, centrat en converses entre adults i infants que permetin compartir el poder. Matthews opina que els nens poden ajudar els adults a reflexionar sobre alguns temes seriosos de caire filosòfic. A les escoles del doctor Yu, els professors no només estudien l’obra de persones com ara Lipman i Matthews sinó que, per la seva condició d’investigadors amb un vessant pràctic, recullen les preguntes, les reflexions i les maneres d’aprendre dels nens, dins i fora de les aules, i ho registren tot en una base de dades. Gràcies a aquest procés, els professors aprenen a conèixer millor els nens i també ajuden a construir des de zero les mentalitats dels nens xinesos (Yu, 2017c).

La doble ocupació del doctor Yu com a director d’escola i professor universitari li va obrir la porta a impulsar un projecte de recerca basat en accions participatives que combinava la teoria amb la pràctica. Aquest projecte va permetre posar en contacte professors i estudiants universitaris amb professors i alumnes d’escoles de primària. Alguns d’aquests professors de primària eren alhora estudiants de màster o doctorat de la universitat. Es tracta de grups que difícilment arriben a trobar-se, tot i que comparteixen el mateix objectiu global, que no és altre que millorar l’experiència educativa dels infants. Yu va impartir conferències a les seves escoles de primària, per ajudar els professors a estar més connectats amb el món acadèmic. Alhora, va organitzar seminaris de doctorat a les mateixes escoles, amb l’objectiu de consolidar els fonaments pràctics dels estudiants universitaris i establir un nexe entre el coneixement basat en la teoria universitària i el coneixement basat en la pràctica escolar. Des de la seva posició de líder educatiu i intel·lectual amb un perfil públic, el doctor Yu va ampliar aquestes interaccions als pares, convidats dues vegades l’any a xerrades sobre temes com ara el creixement o el desenvolupament dels infants. En l'àmbit internacional, el 2015 el doctor Yu va organitzar la Primera Conferència Internacional sobre Pedagogia Crítica [1] a la Xina i va inaugurar el Centre de Recerca en Pedagogia Crítica [2], per oferir als seus compatriotes accés a acadèmics i professors estrangers.

En paral·lel, a l’hora de tenir en compte les influències externes i de contextualitzar els nous coneixements amb els seus compatriotes, el doctor Yu sent la necessitat de recórrer al tercer element d’aquesta filosofia educativa basada en un “esperit lliure”: la consciència social. Tenint present que la definició que el doctor Yu fa de consciència social està molt relacionada amb el compromís ciutadà, es fàcil concloure que encara queda molta feina per fer si es vol arribar a aquest ideal tan noble i democràtic. L’any 2015 Gallup va elaborar un estudi sobre compromís ciutadà internacional corresponent a 140 països. La metodologia de l'estudi es va basar en entrevistes telefòniques i presencials a aproximadament mil adults de cada país, majors de 15 anys. Aquestes eren algunes de les preguntes proposades per Gallup : “Ha donat diners a una associació benèfica, ha treballat voluntàriament per a alguna organització o ha ajudat a un desconegut que ho necessitava el darrer mes?” (2016, p. 3). Gallup va recollir les respostes “positives” a les tres preguntes anteriors per elaborar un índex de compromís ciutadà (amb puntuacions de 0 a 100) per a cada país participant. Com més alta la puntuació, més gran és la proporció d'habitants del país amb compromís ciutadà. Segons aquest informe de Gallup, publicat l’any 2016, dels 140 països participants la Xina ocupa la darrera posició en l’índex de compromís ciutadà, amb una puntuació d’11 punts. Els Estats Units van sumar 61 punts i es van situar en segona posició a la llista. El primer país en compromís ciutadà va ser Myanmar, amb una puntuació de 70.

Conclusió

Què ens ensenyen la teoria i les pràctiques educatives del doctor Yu ? Els exemples d'aquest esforç per trobar un equilibri entre les teories externes dels Altres i els coneixements clàssics xinesos mostren una voluntat clara i determinada per mantenir la tradició i la identitat cultural. El doctor Yu aposta per cultivar una consciència que animi les poblacions locals a construir les seves pròpies realitats i solucions als problemes, tenint en compte els seus contextos històrics i socioculturals. D'aquesta manera, s'aconsegueix preservar i protegir els coneixements locals de la modernització occidental.

A mesura que reflexionem sobre el lloc que ocupa la tradició a la nostra societat, prenem consciència que el procés d'observació de la història forma part tant del nostre futur com del nostre passat. En tant que intel·lectuals amb perfil públic, tenim la responsabilitat d’ampliar aquests diàlegs a un públic més ampli, per tal que les persones puguin intervenir en el seu destí i dissenyar el seu futur a través de l’anàlisi dels seus valors essencials locals. La tradició connecta el passat amb el present i reclama una acceptació o un rebuig conscient (Mochanadoss, 1997). Aquesta consciència històrica i una deliberació atenta són les eines crítiques que Freire (1970) ens demanava que féssim servir per valorar l’espai que s'obre entre la continuïtat i la reinvenció. L'esperança és la guardiana d'aquest espai, ja que la “viabilitat no contrastada” emergeix enmig d'incomptables “situacions límit” socials, polítiques i econòmiques. Amb sort, si els nostres líders prioritzen el desenvolupament humà i comunitari al desenvolupament econòmic i tecnològic (p. 88) estarem preparats per protegir i preservar la tradició i, alhora, valorar atentament quines possibilitats ens poden aportar els Altres.

Continuant amb el nostre esforç investigador al voltant de l’educació xinesa, constatem la necessitat de desenvolupar una solidaritat que superi les possibles diferències existents. El nostre és un camí que tot just comença i de moment no trobem respostes, sinó més preguntes: hi ha algun punt de convergència entre Freire i Confuci? Durant la Revolució Cultural xinesa, Yang Jung- Kuo (1974) va descriure Confuci com el “savi” de les classes reaccionàries. Confuci fou acusat d’ensenyar els seus deixebles a acomodar-se a la classe feudal dominant i de transmetre’ls “idees reaccionàries per tal d’acomodar les seves reflexions a les normes polítiques i morals de la classe esclavista i mirar que totes les paraules i totes les accions se cenyissin a aquell sistema” (Yang, 1974). El govern xinès ja no se sent vinculat a la ideologia revolucionària que va servir de fonament de la Revolució Cultural, un cop completat el viratge al capitalisme iniciat el 1976 per Hua Guofeng, gran referent de la modernització econòmica i ideòleg del “Gran Salt Endavant” (un programa d’inversions impulsat per l’Estat centrat especialment en la indústria pesada) i continuat posteriorment amb els programes de desenvolupament econòmic de Deng Xiaoping. Yan Wang recorda que, a la Xina capitalista, deixar menjar al plat en un restaurant és vist com un símbol d'opulència, ja que el client no té la necessitat, per gana, d'acabar-se tot el plat. A més, la persona que paga l’àpat se sentirà alleujada en veure que els seus hostes han deixat menjar al plat, ja que així no n’haurà d’encarregar més. Com més menjar es deixi al plat, més imatge de riquesa es transmet als altres presents al restaurant.

Tot i que es poden arribar a entendre els atacs a la Guoxue (l’estudi de la cultura xinesa tradicional) durant la Revolució Cultural, és innegable que l'estudi d’obres clàssiques xineses, com ara les de Confuci, enriqueix i aporta coneixements. Tanmateix, malgrat el seu important paper i l’alta consideració de què puguin gaudir a la Xina i a l’estranger, no estan exemptes de la crítica normativa.

Aleshores, fins a quin punt l’obra de Freire i les ensenyances de Confuci poden formar part d’un projecte pedagògic més ambiciós sense entrar en profundes contradiccions? Hi ha possibilitats de sinèrgia per desenvolupar una subjectivitat i una voluntat crítiques entre els estudiants? Aquests dos plantejaments filosòfics (i enfocaments filosòfics de la pedagogia) poden arribar a conviure o estan destinats a mantenir-se sempre separats? La sàvia tradició confuciana es pot aplicar juntament amb la praxi pedagògica de Freire, una praxi que en última instància desafia les relacions asimètriques de poder i privilegi de l'elit més poderosa? Amb el temps, com reaccionarà el Partit Comunista Xinès a l’obra de Freire? Durant la propera dècada, com intentaran les dues economies capitalistes més potents domesticar els seus diversos sistemes educatius i fins a quin punt les seves pautes educatives oficials influiran en tot el que es pugui fer o deixar de fer per millorar les vides dels seus respectius ciutadans? Com intentaran utilitzar els seus sistemes educatius com a eines, en paraules de Herman i Chomsky (1988), per “fabricar consentiments” al voltant de temes com ara el nacionalisme, l’ètica global, el compromís ciutadà o la destrucció ecològica? L’obra de Freire esdevindrà finalment un espai per al reconeixement i la reconciliació? Aquestes i altres són les preguntes que ens continuaran perseguint mentre anem avançant en la nostra recerca, pas a pas i amb prudència, per no despertar cap fantasma.

Referències:

Estudi internacional de Gallup sobre compromís ciutadà. (2016). Recuperat de: http://www.gallup.com/reports/195581/global-civic-engagement-report-2016.aspx?g_source=CATEGORY_CIVIC_PARTICIPATION&g_medium=topic&g_campaign=tiles

Boggs, G. L. i Kurashige, S. (2012). The Next American Revolution : Sustainable Activism for the Twenty-First Century. Berkeley, CA: University of California Press.

Dalmia, V. i Von Stietencron, H. (1995). Introducció. A: Dalmia i Von Stietencron (ed.), Representing Hinduism : The Construction of Religious Traditions and National Identity, 17-32. Londres: Sage.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. NY: Continuum.

Herman, E. i Chomsky, N. (1988). Manufacturing consent. NY: Pantheon Books.

Macedo, D. (pendent de publicació). Introducció: Pedagogy of oppression. Pedagogy of the Oppressed.50 ^th Anniversary Edition .

Mohanadoss, T. (1997). The role of tradition in modern societies : A sociological discourse. The Journal of Social, Political, and Economic Studies22 (4); ProQuest pg. 453.

Robinson, W. (2017). China and Trumpism : The Political Contradictions of Global Capitalism. Links: International Journal of Socialist Renewal. 14 de febrer. Recuperat de: http://links.org.au/trump-china-global-capitalism

Szacki, J. (1969). Three concepts of tradition. The Polish Sociological Bulletin 2: 144-50.

Yu, W. (2014a). Reflections on modernity : Postmodern philosophical trends and a study on basic Chinese educational theory. 现 代性的省思：后 现 代哲学思潮与我国教育基本理 论 研究. Beijing: Educational Science Publishing House.

Yu, W. (2014b). A study on K-9 educational localization : necessity and feasibility. 中小学教育研究本土化：必要与可行. People’s Education,(19). 34-37.

Yu, W. (2015, 12 d’agost). The nature of children and free-spirited education. 儿童的意 蕴 与率性教育. Chinese Teachers Newspaper ( 中国教 师报 ). Recuperat de: http://www.jyb.cn/Theory/lltw/201508/t20150813_633618.html

Yu, W. (2017a). Education is about protecting children’s nature, respecting their uniqueness, and cultivating social consciousness (教育就是要保 护 天性，尊重个性，培养社会性). Journal of The Chinese Society of Education ( 中国教育学刊 ),(3). 128-131.

Yu, W. (2017b). A primary school headmaster’s philosophical contemplation and localized praxis (一位小学校 长 的教育哲学之思与本土行 动). People’s Education, (5). 33-35.

Yu, W. (2017c). The possibility and attempt for the philosophy for Children to Take the “Third Way”: The exploring course and research from the primary school attached to Northeast Normal University (儿童哲学走 “第三条道路” 的可能与 尝试). Journal of Educational Science of Hunan Normal University (湖南 师 范大学教育科学学 报), 16(1). 27-33. doi:10.19503/j.cnki.1671-6124.2017.01.004

Yang, J-K. (1974). Confucius : “Sage” of the Reactionary Classes. Beijing: Foreign Languages Press.

[1] Blog de la Chapman University sobre la conferència de la Xina: https://blogs.chapman.edu/ces/2015/10/23/ces-faculty-members-head-to-china-for-1st-international-conference-on-critical-pedagogy/

[2] Un altre blog de la Chapman University sobre la pedagogia crítica a la Xina: https://blogs.chapman.edu/ces/2016/08/12/critical-pedagogy-in-china-really/