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Sobreviviendo la guerra: Educación popular en El Salvador, 1980-1992

Sobreviviendo la guerra: Educación popular en El Salvador, 1980-1992

Stephanie M. Huezo, Fordham University

Abstracto

Este texto demuestra la manera en que la educación popular fue usada durante la guerra en El Salvador (1980-1992). Aunque la educación popular surgió durante los 60s-70s con la teología de liberación, surgió como una herramienta útil de alfabetización y organización cuando empezó la guerra. Tanto los guerrilleros del Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN) y gente de masa (civiles que no poseían armas) usaron la educación popular para promover la revolución, para sobrevivir, y para visualizar una nueva sociedad.

Palabras claves

Educación popular, El Salvador, Guerra civil, Freire, FMLN.


En 1979, un año antes del inicio oficial de la guerra civil en El Salvador, una estudiante de secundaria, Irlanda, y su primo Mateo caminaban a casa desde la escuela en una comunidad rural en Chalatenangocuando un soldado los obligó a detenerse. El soldado inspectó a Mateo y luego procedió a examinar la mochila de Irlanda. Ese mismo día había recibido un volante del Movimiento Estudiantil Revolucionario Salvadoreño (MERS), que mostraba una foto de un estudiante asesinado por el ejército salvadoreño. Desafortunadamente, guardó el volante dentro de un libro de trabajo de lectura llamado Letras. Cuando el soldado le preguntó qué libro tenía en su mochila; ella respondió, "letras". Creyendo que ella se estaba burlando de él al decir que el libro de trabajo contenía las letras del alfabeto, se enfureció. Aunque el soldado no abrió el libro de trabajo y no vio el volante, encontró motivos suficientes para justificar la amenaza de muerte a Irlanda y Mateo. Solo después de que intervino otro soldado pudieron seguir su camino. Cuando llegaron a casa, Irlanda, petrificada por lo que pudo pasar, quemó el volante.[1]

Aunque Irlanda y Mateo se salvaron de tortura o incluso muerte a manos del ejército salvadoreño, muchos otros estudiantes y educadores no tuvieron la misma suerte, ya que una campaña de terror cayó sobre quienes desafiaron la dictadura militar en El Salvador. En 1977, un campesino y educador popular de La Ceiba, Chalatenango, Justo Mejía, fue torturado y asesinado por la Guardia Nacional por ser educador y organizador. Era instructor voluntario de las escuelas radiofónicas, un programa católico que ofrecía alfabetización básica a adultos y también fue miembro fundador de la Unión de Trabajadores del Campo (UTC). Establecida en 1974 en Chalatenango, la UTC se convirtió en uno de los movimientos campesinos más poderosos en la historia moderna de América Latina.[2] La participación de Mejía tanto en la UTC como en las escuelas radiofónicas lo marcó como una amenaza para la Guardia Nacional. De hecho, Mejía y el resto de los miembros de la UTC no solo estaban realizando huelgas, ocupaciones de tierras, y activismo político contra el estado salvadoreño, sino que también alentaron a los campesinos a participar activamente en mejorar su comunidad.[3] Una estudiante de la escuela radiofónica (que también era sobrina de Mejía) dijo: “Tal vez aprendimos un poco en la escuela de radio, pero hablamos mucho sobre muchos problemas [comunitarios]”[4] Como demuestra el historiador Joaquín Chávez, los estudiantes e instructores “organizaron campañas de reforestación, sembraron huertas comunitarias y repararon caminos”, programas colectivos que la Guardia Nacional consideraba subversivos. El 9 de noviembre de 1977 Mejía fue capturado, torturado y asesinado. Según Guadalupe Mejía, su viuda, la Guardia Nacional le rompió los brazos a Justo Mejía, le cortó las uñas y le sacó un ojo.[5]

Incluso después de su muerte, la Guardia Nacional continuó hostigando a la familia de Mejía. El día que la comunidad de La Ceiba enterró su cuerpo, la Guardia Nacional obligó a los que estaban presente en su funeral a formar filas para ser interrogados, preguntando: “¿Quiénes de ustedes son familiares de Mejía?”. La esposa, los hijos y el hermano de Mejía estaban presentes, pero no se atrevieron a decir la verdad. Las personas presentes simplemente dijeron: “Aquí no hay familiar. Aquí estamos haciendo una obra de caridad.”[6] Treinta y cuatro años después, el dolor de ese momento sigue vivo. En una entrevista con la autora, Guadalupe Mejía comparó negar ser la esposa de Justo con la narración bíblica de Pedro negando a Jesús tres veces, pero como ella recuerda, “por amor a la vida de mis hijos, lo hice”.[7] Semanas después, Guadalupe y sus hijos huyeron de su casa, después de encontrar una huella blanca en su casa, la firma de los escuadrones de la muerte movilizados por la Guardia Nacional para aterrorizar y “desaparecer” a sus víctimas.[8]

Tales actos de tortura y asesinatos solo se intensificaron después del inicio de la guerra civil en 1980 entre el ejército salvadoreño y el Frente Farabundo Martí para la Liberación Nacional (FMLN). En tan solo cuatro años (1979-1983), se estima que el estado salvadoreño asesinó a aproximadamente 42.000 salvadoreños, prácticamente el uno por ciento de la población.[9] Para 1993, la Comisión de la Verdad de El Salvador informó que el 85% de los 22.000 informes de “graves hechos de violencia” entre 1980 y 1991 fueron perpetrados por escuadrones de la muerte y fuerzas gubernamentales.[10] Los maestros y estudiantes de las zonas urbanas fueron atacados específicamente por oponerse a la dictadura militar y luchar contra la opresión socioeconómica del pueblo salvadoreño. Según la Asociación Nacional de Educadores Salvadoreños (ANDES), entre enero y junio de 1981 fueron ejecutados 136 maestros de escuelas.[11] En las áreas rurales, donde las guerrillas del FMLN solían ubicar sus bases, la violencia sancionada por el estado resultó ser aún más extrema, y la población rural fue la más afectada por las operaciones militares, los bombardeos aéreos y las masacres del gobierno. En zonas como Chalatenango y Morazán, las escuelas dejaron de funcionar. A partir de 1980 el Ministerio de Educación cerró las puertas a más de 500 escuelas.[12]

Como respuesta a la decisión del gobierno de cerrar las escuelas en sus comunidades, personas que vivían huyendo de los bombardeos del ejército, o guindando, y simpatizantes con el FMLN comenzaron a utilizar la educación popular, una apuesta política a favor de los oprimidos, pobres, marginados o excluidos, como herramienta para sobrevivir la guerra (1980-1992). Este enfoque de la educación dirigido y orientado por el pueblo dio oportunidades a los campesinos a que entendieran su marginación mientras se alfabetizaban y se organizaban. Las personas que enseñaban educación popular se autodenominaban maestros populares. La mayoría de ellos solo tenía niveles de educación formal de segundo o tercer grado, pero ellos adoptaron el modelo de una educación liberadora del educador brasileño Paulo Freire para aumentar la conciencia política y la conciencia de clase en las comunidades mientras preparaban a las personas para visualizar una nueva sociedad.

Maestros populares como Vilma Serrano, quien comenzó a enseñar a la edad de 14 años, creía que la educación popular podría usarse como un instrumento para crear pensadores críticos en lugar de robots. Sostuvo que su enfoque de la educación difería de la escolarización tradicional porque permitía que los estudiantes se expresaran y validaba el conocimiento que poseían.[13] Tanto los maestros populares como los líderes del FMLN creían que, después de la hipotética victoria del FMLN, se produciría un cambio en el sistema educativo tradicional como sucedió en Nicaragua.[14] Esta creencia se extendió por los campamentos guerrilleros. En un documental sobre la experiencia de los guerrilleros a través de la historia de María Chichilco, comandante del FMLN en Chalatenango, ella le preguntó un grupo de niños y jóvenes si pensaban ir a la escuela después de la guerra. Mientras algunos penosamente levantaron la mano ella respondió, “Yo también porque yo voy a ir, aunque sea viejita. Todos vamos a ir a la escuela después de tomarnos el poder.”[15] En su discurso, Chichilco aludió a una sociedad diferente donde los campesinos ya no estaban aislados, ni sometidos a la ignorancia ni tratados como ciudadanos de segunda clase. Esta visión de una nueva sociedad sería aquella en la que el estado proporcionaría colectivamente un sistema estable de producción y distribución y satisfaría las necesidades básicas de la población, incluida una educación que incluyera el pensamiento crítico.[16] El trabajo para efectuar este cambio comenzó en los campos de refugiados y guerrilleros, así como en las zonas liberadas, espacios donde el FMLN tuvo el poder durante la guerra. La educación popular estaba en el centro de este trabajo.

Educación Popular en El Salvador

Teóricos y practicantes de la educación popular han utilizado el término en formas claramente diferentes en varios contextos y épocas. Académicos europeos han argumentado que el término educación popular surgió en el siglo diecinueve, junto con el surgimiento de los sistemas nacionales de educación, como un concepto que buscaba brindar educación para todos.[17] Después de la Segunda Guerra Mundial, la educación popular se convirtió en sinónimo de alfabetización de adultos en los llamados países del Tercer Mundo. Después de 1970, la educación popular se vinculó al trabajo del educador brasileño Paulo Freire, especialmente a su obra seminal pedagogía del oprimido. En lo efectivo, la educación popular pasó a ser una educación para todos a la educación de los oprimidos.

La mayoría de los teóricos y practicantes de la educación popular están de acuerdo en las características comunes que involucran la concientización. Por un lado, la educación popular es política, especialmente en sus críticas a la injusticia social. Su naturaleza política hace que esta práctica educativa se distinga de los modos formales de educación. En un escenario educativo típico, Freire sustentó que una educación liberadora difiere mucho de la tradicional debido a la relación horizontal y dialógica de la educación popular entre el maestro y el alumno. Criticó los enfoques educativos tradicionales por depositar información en la mente de los estudiantes sin permitir que surjan habilidades de pensamiento crítico, lo que él llama el método bancario.[18] Dado que memorizar y regurgitar información impide el proceso de liberación, Freire señala que los maestros deben usar las experiencias y el conocimiento de los estudiantes para proporcionar métodos de planteamiento de problemas donde los estudiantes y los maestros puedan encontrar soluciones colectivamente.

En El Salvador, la educación popular emergió con el surgimiento de la teología de liberación. En la década de 1970, con el apoyo de un sector de la iglesia católica que seguía la teología de la liberación, la educación popular resultó crucial para los movimientos campesinos, postulando que los intelectuales populares consideraban a la educación popular como una herramienta emancipadora de las comunidades campesinas. Al transferir importantes conocimientos políticos, religiosos y técnicos a sus hijos a través de la educación, los campesinos creían que podrían comenzar a tomar conciencia de su situación y descubrir soluciones participativas.

Durante la guerra, la educación popular tuvo estrechos vínculos con la organización comunitaria, la lucha política y la transformación social. La educadora María del Carmen Cruz Senovilla, argumenta que la educación popular promovía la conciencia social y los valores comunitarios. Su extensa investigación y participación con este sistema educativo durante tiempos de guerra demuestra una clara conexión entre las oportunidades educativas y la organización comunitaria. Cuanto más aprendía la gente, más se dedicaban a la revolución y al cambio comunitario.[19] Del mismo modo, sociólogo John Hammond describe cómo la educación popular se convirtió en una herramienta para la organización comunitaria, lo que, según él, impulsó la revolución guerrillera relativamente exitosa. Al vincular el desarrollo intelectual y el crecimiento personal, la educación popular desarrolló las habilidades necesarias para organizar las necesidades básicas de la comunidad incluso con recursos limitados.[20] A diferencia de Freire, Hammond argumenta que la educación popular surgió de la lucha política y no al revés. Lo que sigue intenta analizar la metodología que usó el FMLN y organizaciones comunitarios para sobrevivir la guerra usando la educación popular como herramienta participativa.

Educación Política durante la guerra

El FMLN enfatizó la educación como parte de su propuesta para un nuevo gobierno revolucionario. Considerando la inmensa brecha educativa del país, el FMLN buscó desarrollar una campaña de alfabetización e iniciar un sistema educativo nacional que sirviera a todos, incluidas las comunidades pobres. A diferencia del Frente Sandinista de Liberación Nacional en Nicaragua, el FMLN nunca llegó al poder. Como resultado, no pudieron implementar una campaña nacional de alfabetización. Sin embargo, enfatizaron la alfabetización y la educación política en los campos de refugiados, los campos de guerrillas y en los pueblos y aldeas que controlaban. Este énfasis buscó no solamente alfabetizar, pero también crear sujetos comprometidos a la revolución donde la participación comunitaria era necesario.

Refugiados salvadoreños en Honduras y Costa Rica, por ejemplo, aprendieron a leer y escribir a través de clases de alfabetización apoyadas por el FMLN. Su principal objetivo era liberar a los salvadoreños del analfabetismo utilizando el método de la palabra generativa de Paulo Freire. Mediante el uso de palabras como refugiado o explotación, las clases de alfabetización brindaron a los refugiados salvadoreños una experiencia más personal de lectura y escritura. Tan exitosas fueron estas clases de alfabetización que entre 1989 y 1990 en Colomoncagua, Honduras, el ochenta y cinco por ciento de los refugiados que alguna vez fueron analfabetos sabían leer y escribir. Pero las clases de alfabetización de la educación popular iban más allá de enseñar habilidades que alfabetizarían a un individuo; también enfatizó la concientización para que los refugiados salvadoreños pudieran analizar su propia marginación y opresión. Al repasar las palabras generativas en sus manuales de alfabetización, los maestros y estudiantes mantendrían un diálogo sobre lo que significaba ser un refugiado. Por ejemplo, tuvieron conversaciones sobre las causas fundamentales que llevaron a la guerra civil que los obligó a buscar refugio en otro lugar. Estas conversaciones los hicieron políticamente conscientes de sus circunstancias y críticos de los sistemas y gobiernos que crearon esas condiciones. Incluso, muchos de los jóvenes refugiados en Honduras regresaron a participar en la revolución. Una joven refugiada en Colomoncagua, Honduras, explicó que, en las escuelas refugiadas, el FMLN explicaba la importancia de regresar al país para apoyar la revolución: “[era] importante nosotros venir a darle un poco de apoyo a nuestra patria, porque la represión era muy fuerte, y cosas así. Entonces cuando tenía trece años decidí volver a la guerrilla.”[21]

Los líderes del FMLN también utilizaron la educación popular por razones prácticas: querían preparar a los salvadoreños para los distintos roles que la revolución necesitaba para triunfar. Como organización guerrillera que dependía del apoyo de la gente, el FMLN hizo énfasis en la alfabetización para preparar a los operadores de radio, profesionales de la salud, maestros y líderes comunitarios. Así, las clases de alfabetización que se impartían en los campamentos guerrilleros se centraban en la lectura, la escritura y la aritmética, pero también en el entrenamiento militar. Los estudiantes también recibieron doctrina política del FMLN para garantizar una fuerte red de apoyo dentro de los campamentos guerrilleros. Dado que participar en la revolución era arriesgado y muchos salvadoreños dieron su vida por la posibilidad de un futuro mejor, los líderes del FMLN se enfocaron en brindar una formación política clara centrada en combatir la opresión sistemática que enfrentaban los salvadoreños.

La educación política que el FMLN inculcó a los guerrilleros también se transfirió a los civiles que vivían en las zonas controladas por el FMLN, particularmente en el departamento noroccidental de Chalatenango y el departamento nororiental de Morazán. En estos espacios, conocidos como zonas liberadas, los campesinos dominaban el panorama político. Muchos campesinos asumieron roles de liderazgo y persiguieron proyectos económicos y sociales locales a través de organizaciones creadas a principios de la década de 1980 conocidas como Poderes Populares Locales (PPLs). Estos eran consejos comunitarios que se convirtieron esencialmente en formas representativas de gobierno revolucionario que servían como una alternativa al gobierno oficial. Cada región tenía un PPL local y abordaba las necesidades básicas de su comunidad como educación, salud y defensa. A través de los PPLs, el FMLN y los líderes comunitarios impartieron educación política. Un manual educativo particular creado por las PPL en 1983 llamado Cro. Buenaventura Chinchilla López: Aprendiendo para vencer construyendo el nuevo-poder!, brindó una visión revolucionaria de la historia de El Salvador. Este libro curricular de 109 páginas comienza en la época precolonial hasta el presente y también incluye secciones sobre anatomía y biología.

Uno de los principios más importantes de este libro es su crítica marxista de la pobreza y la guerra. El libro explica que, desde el período colonial, los campesinos han soportado el peso de la opresión y el sufrimiento resultante a manos de las clases dominantes de élite. En Chalatenango, el cambio de exportar añil a café como cultivo nacional que solo beneficiaba a la clase dominante provocó que los residentes migraran por trabajos temporales, ya que sus tierras no eran aptas para cultivar café. Este texto ofreció una crítica al capitalismo, pero también argumentó que en Chalatenango se puede cultivar frijol y maíz, especialmente en territorio controlado por el FMLN donde los guerrilleros protegen la tierra de las campañas militares. El libro también critica a la clase dominante y especialmente al imperialismo estadounidense por el creciente número de exiliados y refugiados salvadoreños en el país. Estas críticas no solo proporcionaron una lente anticapitalista que permitió a los campesinos comprender los orígenes de su pobreza, sino que también argumentaron que la derrota de la clase dominante y el imperialismo eliminaría la pobreza y la opresión.

Además de aprender a interpretar la propia realidad a través de un punto de vista anticapitalista y antiimperialista, la educación política también incluía comprender el cuerpo por razones prácticas. Los testimonios recopilados por la experta en ciencias políticas, Jenny Pearce, a mediados de la década de 1980, revelan un deseo de comprender las partes del cuerpo humano para estar preparados en caso de lesiones o torturas. Por ejemplo, un hombre que fue torturado por el ejército salvadoreño “golpeándolo en el pecho mientras le ponían una bolsa de plástico en la cabeza” quería aprender a respirar para soportar otra posibilidad de tortura.[22] Otra mujer quería aprender sobre el sistema respiratorio porque accidentalmente asfixió a su hija cuando cruzaba el río Sumpul tratando de escapar de una operación en 1982. La violencia de la guerra exigía que la educación política se centraran en este tipo de lecciones.

De igual manera, una conversación sobre la reproducción y anticonceptivos fue un componente importante de la educación política que se encuentra en el libro Buenaventura Chinchilla. El libro dedica ocho páginas a explicar la utilidad de los anticonceptivos para la revolución. La sección primero ofrece una crítica histórica del imperialismo estadounidense al utilizar campañas de esterilización en América Latina para resolver el supuesto problema de la superpoblación.[23] A pesar vivir en un país predominantemente católico, los autores de este libro justificaron el uso de anticonceptivos diciendo: “Si hoy nosotros, como revolucionarios, hablamos de planificación familiar, lo hacemos de una manera consciente... En el proceso revolucionario, la decisión de emplear anticonceptivos, es decir, medidas para evitar el embarazo, lo hacemos por ejemplo para decidir el momento adecuado para tener un hijo y poderle dar también las condiciones en alimentación, educación, salud y amor, necesarias para su desarrollo.”[24] No solo demuestra el deseo de brindar mejores condiciones sociales para los futuros niños y niñas, sino que también insinúa la importancia de limitar el embarazo y los niños para que haya una mayor participación de los adultos. De hecho, el libro declara explícitamente “nuestra incorporación a la lucha nos exige muchas veces todos los esfuerzos, y la cantidad de hijos que tengamos, determina en gran medida nuestra participación.”[25] A pesar del alto porcentaje de mujeres que participaron en la revolución como combatientes, cocineras, trabajadoras de la salud, maestras, etc., esta afirmación argumenta que menos hijos permitiría que las personas (específicamente las mujeres) priorizaran la revolución por encima de todo. Esta decisión de incluir una información políticamente cargada sobre anticonceptivos era lógica para el FMLN y los PPLs porque necesitaban que la gente participara en la derrota del ejército salvadoreño a través de varias posiciones, pero también socavaba específicamente las decisiones de las mujeres de hacerse cargo de sus propias decisiones reproductivas durante este tiempo. Sin embargo, demuestra cómo estos asuntos aparentemente privados se hicieron públicos e incluidos en la educación política de la comunidad.

Sobreviviendo como gente de masa

Mientras la educación política buscó crear gente comprometida a la revolución, los maestros populares que no estaban vinculados directamente con el FMLN buscaban proteger a la comunidad mientras también inculcaban una conciencia revolucionaria. Pero para hacer esto se necesitaba un compromiso de parte de individuos que sabían leer y escribir. Es así como la educación popular surgió a través de la organización comunitaria. En las zonas liberadas, los líderes comunitarios reclutaron a personas con experiencia en educación formal para alfabetizar a niños y adultos. Las mujeres y los jóvenes constituían la mayoría de los maestros populares. Las encuestas realizadas por investigadores inmediatamente después de la guerra demuestran que entre el 67 y 77% de los maestros populares eran mujeres en Morazán y Chalatenango, respectivamente. Los menores de 25 años también constituían el grupo más grande de docentes.[26] Muchos de estos docentes no tenían más del sexto grado de escolaridad formal. También tenían recursos limitados para enseñar. De hecho, muchas de las clases se llevaron a cabo bajo los árboles de mango, mientras que los estudiantes tenían que compartir papel y lápices si había alguno disponible. Sin embargo, a pesar de estos desafíos, los maestros impartieron el conocimiento que tenían, centrando sus propias experiencias y las de sus alumnos, para ayudar a desarrollar la conciencia crítica.

Formados por organizaciones como el sindicato de maestros ANDES 21 de junio, los maestros populares también adaptaron el método generativo de Freire para ayudar a los estudiantes a leer fonéticamente usando palabras comunes a su realidad actual, como guerra o milpa. Luego, la clase relacionaban la nueva palabra del vocabulario con problemas cotidianos, por ejemplo, cómo el maíz de sus milpas se convirtió en una de las únicas fuentes de alimentos disponibles para algunas familias. También aprendieron sobre el colonialismo, el capitalismo y el imperialismo estadounidense en la región. Docentes y alumnos analizaron por igual los motivos de la guerra, así como las desigualdades sociales, políticas y económicas de su país. Estas lecciones ofrecieron a los maestros, estudiantes y miembros de la comunidad la oportunidad de aprender sobre la opresión y desarrollar estrategias de resistencia. También desarrolló un mayor sentido de confianza en las personas. En lugar de verse a sí mismos como objetos dóciles, los estudiantes comenzaron a verse como sujetos de su propia historia y vida. Se basaron en un sistema de alfabetización infundido políticamente para preparar a las generaciones futuras para el nuevo El Salvador que crearía el FMLN. Pero a los maestros populares también les resultó crucial enseñar a sus alumnos, especialmente a los niños, formas más prácticas de sobrevivir a la guerra.

En las zonas liberadas, los maestros populares utilizaron cuentos y folklore para enseñar a los niños cómo protegerse del ejército salvadoreño (o las consecuencias de no aprender esta importante táctica). Por ejemplo, Vilma, como maestra popular, usó personajes del folclore popular para concienciar a los niños de su zona devastada por la guerra sobre el peligro. Un cuento folclórico en particular incluía personajes mitológicos salvadoreños, la Siguanaba y el Cipitio, personajes de una narración oral que generaba miedo y aprensión en quienes escuchaban la leyenda. Se decía que la Siguanaba era una hermosa mujer pipil (náhuat) que tuvo un hijo con Yeisum, el hijo del dios de la lluvia náhuat Tlaloc. La Siguanaba dio a luz a un niño comedor de ceniza con un vientre hinchado llamado el Cipitio, pero lo descuidó para perseguir sus propios deseos. Por no cumplir con las obligaciones maternas y sucumbir a sus deseos carnales, incluido el adulterio, Tlaloc la condenó a vagar por los ríos, incitando a los hombres a seguirla por su belleza. Una vez atraída por su hermoso cabello negro y su camisón transparente, revelaría su verdadera forma, una mujer arrugada, de rostro pálido y ojos rojo sangre. Los hombres huían al ver su transformación y algunos incluso se volvían locos por el sonido de su risa estridente.[27] Tlaloc también obligó al Cipitio a permanecer siempre joven para poder torturar a La Siguanaba por ser una madre inepta. Como parte de la maldición, el Cipitio tenía que vivir cerca de los ríos, subsistir con tierra y estar destinado a causar travesuras constantemente. Aunque era el hijo de un dios, usaba ropa de campesino con su gran sobrero de paja y, además, tenía los pies al revés.[28] Tanto la Siguanaba como el Cipitio fomentaron el terror, especialmente en lugares rurales como las zonas liberadas, incluso a soldados del FMLN, quienes supuestamente cancelaron un operativo militar porque guerrilleros denunciaron haberse encontrado con la Siguanaba.[29]

En el cuento adaptado para su clase, Vilma retrató a la Siguanaba y al Cipitio como campesinos que sufrieron amenazas como las que enfrentaron sus estudiantes. Según el cuento, la Siguanaba, su esposo y el Cipitio vivían en una casa humilde en un pueblo rural que los soldados salvadoreños bombardeaban con frecuencia. Por temor a los soldados, huyeron y buscaron refugio en una zona fronteriza con Honduras. Los soldados los encontraron y los asesinaron. Ya que el contenido era gráfico, los niños ya no tenían miedo de la Siguanaba y el Cipitio, porque estaban muertos, sino del ejército salvadoreño que mató a estos personajes… y que podría matarlos a ellos también.

Otra leyenda, la historia de Juan y Margarita, también pretendía infundir miedo a los estudiantes por el ejército salvadoreño. Juan y Margarita siempre causaban problemas: no escuchaban a sus padres ni a sus maestros y salían corriendo a jugar, dejando atrás a sus cuidadores. Un día, sus padres les dijeron que se mantuvieran despiertos; la amenaza de una operación militar estaba cerca. Como de costumbre, los niños no escucharon y porque tenían sueño, se durmieron en vez de escuchar a sus padres. Cuando una operación militar irrumpió en su pueblo, los padres desesperados intentaron despertarlos sin éxito, por lo que Juan y Margarita se quedaron atrás y nunca volvieron a ver a sus padres. La historia admite diferentes desenlaces: en uno, Juan y Margarita fueron asesinados; en otro, fueron obligados a unirse al ejército salvadoreño.[30]

Por su naturaleza, el arte de contar historias se apodera de las propias experiencias y lo entrelace en el cuento. Vilma, al igual que otras maestras populares que crearon este tipo de historias, quería que sus alumnos identificaran al verdadero enemigo y por qué debían huir. En el caso del cuento de la Siguanaba y el Cipitio, los niños temían a las criaturas míticas en lugar de a la amenaza real. Por esta razón los maestros intentaron redirigir adecuadamente el temor al verdadero antagonista: el ejército salvadoreño. Además, esa historia recuerda a estudiantes y docentes la Masacre en el río Sumpul, cerca de Las Aradas, donde el 14 de mayo de 1980, durante un operativo militar, la Organización Democrática Nacionalista (ORDEN) asesinó a más de 300 hombres, mujeres, y niños. Trazando paralelismos con la narrativa de la Siguanaba y el Cipitio, los campesinos desplazados huyeron de la operación militar y trataron de cruzar la frontera con Honduras, pero se encontraron en una masacre, su sangre espumeaba en el Sumpul y manchaba sus orillas, cuando tanto los soldados salvadoreños como los hondureños comenzaron a disparar.

Metodológicamente, estos relatos demuestran una forma de concientización por parte de los docentes. Ambas historias permiten que los estudiantes se identifiquen a sí mismos: los niños se vieron a sí mismos en Juan y Margarita: querían jugar y, a veces, no escuchaban a las figuras de autoridad. Una vez que los niños tuvieron la oportunidad de imaginar lo que les sucedió a estos hermanos cuando se quedaron atrás, los maestros esperaban que pudiesen comprender los peligros de imitar el comportamiento de Juan y Margarita y prestar atención a los responsables. Los maestros reconstruyeron el marco semiótico de leyendas como la Siguanaba y el Cipitio convirtiéndolos en campesinos comunes. Los estudiantes pudieron imaginarse a sí mismos en los papeles de estos personajes porque ellos también vivían en casas humildes en pueblos rurales. Aunque estos personajes eran temidos, los profesores trasplantaron el folklore a su momento contemporáneo para que los alumnos entendieran que su situación era tan injusta como la de la Siguanaba y el Cipitio.

Como se ve en estos ejemplos, los maestros emplearon la narración de cuentos como una estrategia para mantener un sentido de agencia cuando se enfrentaron a circunstancias de desempoderamiento.[31] Ambos ejemplos narrativos representan circunstancias de desempoderamiento en las que los personajes de las historias eran vulnerables y víctimas del ejército salvadoreño. Una vez absorbidas en su psique, estas historias podrían ayudar a los estudiantes a cambiar las circunstancias de sus propias vidas. Si bien su supervivencia a veces dependía de la defensa del FMLN, tanto los estudiantes como los maestros comenzaron a darse cuenta de que también tenían el poder de organizarse y decidir si reaccionar o no ante la violencia de los militares y las injusticias de la sociedad. Al usar estos cuentos, los maestros brindaron a sus alumnos la oportunidad de comprender la opresión a través de la interpretación de sus propias condiciones de vida, el aprendizaje de cómo sobrevivir en situaciones extremas, y las herramientas para organizarse.

Conclusión

La revolución era una escuela para los salvadoreños y la educación popular era su maestro. El historiador Joaquín Chávez notó que Freire vio las revoluciones sociales como un proceso “pedagógico, porque requiere la transformación de la conciencia individual y colectiva, que sólo puede lograrse a través de un proceso educativo crítico.”[32] Este punto de vista se ve también en una declaración de una monja salvadoreña que trabajaba con la gente de masa a principios de los ochentas: “Lo que otros países han hecho después de liberados nosotros lo estamos haciendo desde ya para mostrar a la conciencia universal, la firme voluntad del pueblo salvadoreño de construir una auténtica democracia donde todos sus habitantes tengan derecho a una vida digna, justa y soberana.”[33] La educación popular se materializó en las zonas controladas o influidas por el FMLN, donde adultos, jóvenes, y niños aprendieron a pensar críticamente sobre su realidad social a través del método de la palabra generativa de Freire, de la educación política, de experiencias vividas, y del folklore. Maestros populares usaron esta educación participativa no solo para formar personas que podían contribuir a las tareas revolucionarias como radistas, por ejemplo, sino también para desarrollar una consciencia critica de que por que están viviendo en la pobreza y bajo la violencia de un estado represivo.

Más importante aún, la educación popular se convirtió en una herramienta de supervivencia y resistencia durante la guerra. Niños aprendieron quien era el verdadero enemigo a través de cuentos folclóricos y jóvenes/adultos reforzaron su compromiso político a través de la educación política. Es así como la revolución guerrillera pudo mantenerse firme a pesar de tener menos recursos que el estado y ejército salvadoreño. Aunque la guerra terminó en 1992 con la firma de los acuerdos de paz, esta experiencia demuestra el poder que la educación puede tener en no solo alfabetizar, pero también en promover un compromiso individual a una lucha social y tener claro los objetivos de esa lucha.


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  1. I. Molina, comunicación personal, Julio 2014.

  2. El historiador Joaquín Chávez sostiene que los organizadores campesinos, las escuelas radiofónicas y sus instructores voluntarios sentaron las bases para la creación de la UTC. Para más información sobre esta relación, véase el capítulo tres, Chávez, Joaquín M. (2017). Poets and Prophets of the Resistance: Intellectuals and the Origins of El Salvador's Civil War. Oxford University Press.

  3. Chávez (2017), 83.

  4. Chávez (2017), 83. “Perhaps we learned just a little bit at the radio school but we talked a lot about many [community] issues.”

  5. Chávez (2017), 83.

  6. G. Mejía, comunicación personal, Augusto 2012.

  7. G. Mejía (2012).

  8. Una mano blanca era el símbolo de la firma que dejaban los escuadrones de la muerte en las casas de los organizadores campesinos asesinados. Para más información sobre los escuadrones de la muerte salvadoreños ver: Los Escuadrones de la Muerte (2004). Editorial Jaraguá.

  9. Almeida, Paul (2008). Waves of Protest: Popular Struggle in El Salvador, 1925-2005. University of Minnesota Press, 179; Stanley, William (1996). The Protection Racket State: Elite Politics, Military Extortion, and Civil War in El Salvador. Temple University Press, 3.

  10. United Nations Truth Commission (1993). From Madness to Hope: The 12-Year War in El Salvador: Report of the Commission on the Truth for El Salvador. UN Truth Commission.

  11. United Nations Truth Commission (1993), 202.

  12. Las fuentes varían, pero se estima que solo en 1980 se cerraron entre 500 y 800 escuelas. Incluso, la tasa de analfabetismo de la población rural estaba en un alto 63% en 1971Departamento de Planificación Educativa (1993). Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Educación, dirección de Educación de Adultos. Nueva San Salvador.; Biblioteca Virtual en Población (1971). Censo de Población de El Salvador 1971. Centro Centroamericano de Población, Universidad de Costa Rica. <http://ccp.ucr.ac.cr/bvp/censos/El_Salvador/1971/def/censo1971v1-10-sv.pdf>.

  13. V. Serrano, comunicación personal Julio 2014.

  14. Después de que los Sandinistas llegaron al poder en 1979, el gobierno trabajó para implementar una campaña de alfabetización en todo el país con el fin de integrar el país y movilizar a las poblaciones tanto rurales como urbanas en base a un nuevo conjunto de objetivos nacionales. Para obtener más información sobre la educación popular y la campaña nacional de alfabetización de Nicaragua, consulte: Arnove, Robert F. (2008). “The 1980 Nicaraguan National Literacy Campaign.” In Robert F. Arnove and Harvey J. Graff (Eds.), National Literacy Campaigns and Movements: Historical and Comparative Perspectives, Plenum Press.

  15. Monona Wali and Pamela Cohen (Directors). (2010). Maria’s Story: A Documentary Portrait of Love and Survival in El Salvador’s Civil War [Film]. Camino Film Projects.

  16. Binford, Leigh (1997). "Grassroots Development in Conflict Zones of Northeastern El Salvador." Latin American Perspectives, 24(2): 1.

  17. Braster, Sjaak, Frank Simon, and Ian Grosvenor (2013). A History of Popular Education: Educating the People of the World. Routledge.

  18. Vease el segundo capitulo del libro de Paulo Freire para mas información sobre el metodo bancaria: Freire, Paulo (2000). Pedagogy of the Oppressed. Continuum.

  19. Vease Cruz Senovilla, María del Carmen (2003). “La educación popular en El Salvador (Chalatenango): diseño, desarrollo y evaluación de una innovación educative.” [unpublished Doctoral dissertation.] Universidad Nacional de Educación a Distancia.

  20. Hammond, John L. (1998). Fighting to Learn: Popular Education and Guerrilla War in El Salvador. Rutgers University Press.

  21. “inculcated in all the kids what we were living in our country in those times and how imprtant it was for us to come and give some support to our homeland, because the repression was really strong, and things like that. So when I was thirteen years old I decided to come back to the guerrillas" Viterna, Jocelyn (2013). Women in War: The Micro-Processes of Mobilization in El Salvador. Oxford University Press, 105.

  22. Pearce, Jenny (1986). Promised Land Peasant Rebellion in Chalatenango El Salvador. Latin America Bureau, 265.

  23. Un ejemplo de controlar el tamaño de una población se ve en Puerto Rico. Desde 1898, los Estados Unidos gobernó Puerto Rico. En un intento por controlar la superpoblación en la isla, que según el gobierno estadounidense conduciría a condiciones sociales y económicas, el gobierno instituyó políticas públicas para controlar la superpoblación. La esterilización se convirtió en la primera y, a veces, la única opción que tanto el gobierno de los EE. UU. como las empresas puertorriqueñas les dieron a las mujeres. El procedimiento pasó a ser conocido como “la operación.” Este proyecto de esterilización consideraba a las mujeres puertorriqueñas sólo en relación con la economía estadounidense. Para más información sobre el caso puertorriqueño y mexicano ver, Gutierrez, Elena R. and Liza Fuentes (2010). “Population Control by Sterilization: The Cases of Puerto Rican and Mexican-Origin

    Women in the United States,” Latino/a Research Review, 7(3): 85-100. En El Salvador, el gobierno promovió esterilización como una solución para la pobreza. Monteith, Richard S. Charles W. Warren, José Mario Caceres, and Howard I. Goldberg (1991). "Changes in contraceptive use and fertility: El Salvador, 1978-88," Journal of Biosocial Science, 23(1):79-89.

  24. PPL (1983). Cro. Buenaventura Chinchilla Lopez, Campaña de educación popular. Museo de Memoria Histórica de Arcatao, Chalatenango Archivo

  25. PPL (1983).

  26. Guzmán, José Luis (1994). Las escuelas populares de Chalatenango: Un aporte para el Desarrollo de la educación popular en las zonas rurales de El Salvador. PRODERE-Subprograma El Salvador, CCR, y EDUCA, 83; Alvear Galindo (2002). “La educación popular en Morazán, El Salvador, durante la guerra civil de 1981 a 1992: parte de una estrategia de superviviencia” [unpublished Doctoral dissertation.] Freire Universität, 204.

  27. La leyenda de la Siguanaba se cuenta con diferentes giros en toda América Central. En algunas versiones, el Cipitio es producto de su infidelidad. En Guatemala, la Siguanaba tiene cara de caballo. Sin embargo, la Siguanaba representa las consecuencias del abandono de los deberes maternos y la infidelidad. Sin embargo, los artistas salvadoreños y los estudiosos de la literatura ahora están metamorfoseando la leyenda, reformulándola para definirla en términos feministas como un símbolo del deseo y la resiliencia femeninos, así como un símbolo de resistencia al patriarcado y al imperialismo. Para más información, ver Rodriguez, Ana Patricia (2008). “The Fiction of Solidarity: Transfronterista Feminisms and Anti-Imperialist Struggles in Central American Transnational Narratives.” Feminist Studies, 4 (½); Hipsher, Patricia (2001). “A feminist reconstruction of parenthood within neoliberal constraints: La Asociación de Madres Demandantes in El Salvador.” In González-Rivera, Victoria and Karen Kapwirth (Eds), Radical Women in Latin America: Left and Right. Pennsylvania State University Press.; Alvarado, Karina (2017). “A Genealogy of Cigua Resistance: La Ciguanaba, Prudencia Ayala, and Leticia Hernández-Linares en Conversation.” In Alvarado, Karina O., Alicia I. Estrada, and Ester E. Hernández (Eds) U.S. Central Americans: Reconstructing Memories, Struggles, and Communities of Resistance. The University of Arizona Press.

  28. El Cipitio también ha sido reclamado recientemente por artistas salvadoreños como Randy Jurado Ertll para representar a jóvenes inmigrantes que hacen una nueva vida en los Estados Unidos. Lea Las aventuras del Cipitio para obtener más información sobre el trabajo de Ertll. Lea Jurado Ertll, Randy (2018). Las Aventuras Del Cipitio. Ertll Publishers.

  29. Hipsher, Patricia (2001). “A feminist reconstruction of parenthood within neoliberal constraints: La Asociación de Madres Demandantes in El Salvador.” In González-Rivera, Victoria and Karen Kapwirth, Radical Women in Latin America: Left and Right. Pennsylvania State University Press, 173.

  30. Maestros populares en Chalatenango compilaron las historias que les habían contado a sus alumnos en un libro hecho a mano. Vilma mencionó cómo ella y otros maestros en realidad crearon un libro de este tipo alrededor de 1982-4, pero el Batallón Atlacatl lo destruyó en una de sus operaciones. (Entrevistas del autor realizadas con maestras populares en San José las Flores, junio-julio de 2014).

  31. Jackson, Michael (2002). The Politics of Storytelling: Violence, Transgression, and Intersubjectivity. Museum Tusculanum Press, 138.

  32. Chávez (2017), 60.

  33. Ventura, José (1983). El poder popular en El Salvador. SALPRESS, 125.


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