La Universidad va a la Escuela: experiencia de correspondencia escolar desde el movimiento cooperativo de escuela popular

Irene Muñoz Ruiz, maestra de Educación Primaria y pedagoga; Antonia Torres Pérez, maestra de Primaria; Esther Santaella Rodríguez, docente e investigadora, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada

Resumen

Se analiza la vigencia de la pedagogía Freinet, subrayando su carácter democrático y transformador. A partir de una experiencia de correspondencia escolar, se evidencian principios clave como la libre expresión y la cooperación. Ésta permite que niños y niñas escriban sobre su cotidianeidad, sus emociones e intereses, dando significatividad a la escritura, mientras el aprendizaje surge de la cooperación y la reflexión compartida. La experiencia, desarrollada por el MCEP alumnado de Primaria y estudiantes de Pedagogía en Granada, fortaleci competencias lingüísticas, generó motivación para escribir y curiosidad por otras realidades; además, promovió la reflexión pedagógica en el alumnado universitario.

Palabras clave

Freinet, MCEP, invariantes pedagógicas, correspondencia escolar, educación democrática.

1. Introducción

La clave de la pedagogía Freinet reside en la concepción de la escuela como un espacio transformador, no solo para quienes conviven dentro de ella, sino para su entorno próximo. Por ello, se puede afirmar que esta propuesta pedagógica se asienta sobre unas bases democráticas. Freinet denominó a este modelo de escuela la Escuela Moderna, ya que lo que se busca es un cambio rotundo en el modelo educativo (Freinet y Salengros, 1976). También, cabe señalar que otro de los nombres bajo los que se ha acuñado esta concepción educativa es el de Escuela Popular, ya que no se puede, ni se debe, obviar que se trata de un modelo de escuela que, en su origen, se centra en la educación de niños y niñas provenientes de la clase obrera (Freinet, 1974).

La pedagogía Freinet es una pedagogía social y también política, ya que, cabe señalar, busca ir más allá de lo meramente pedagógico para adoptar una perspectiva holística que persigue la transformación social a partir de la transformación de la escuela. Se trata de una propuesta pedagógica que se preocupa y se ocupa de todo lo que acontece más allá de la escuela. Invita a promover un enfoque educativo poniendo el foco en el alumnado, donde el aprendizaje sea contextualizado y natural, incorporando para ello sus intereses y vivencias.

Así ha sido desde su surgimiento. En relación con ello, Imbernón (2017) señala que el propio Freinet fue un hombre comprometido y concienciado social y políticamente, cuya trayectoria estuvo muy marcada por el momento histórico en el que vivió, ya que sufrió tanto la primera como la segunda guerra mundial. «Aunque con la lectura de sus textos más emblemáticos pueda parecernos, hoy día, poco revolucionarios, en su época lo fueron mucho. Y ayudó a concienciar a muchos enseñantes cuando la formación de maestro dejaba mucho que desear» (p. 593).

La pedagogía Freinet es una pedagogía crítica y transformadora que, a través de su práctica directa dentro de las aulas, fomenta principios como la libre expresión y la cooperación (Santaella, 2016a). De hecho, la cooperación es la base sobre la que se ha producido la extensión de esta pedagogía. Todas las técnicas pedagógicas propuestas en su origen por Célestin y Elise Freinet y, posteriormente, ampliadas por tantos y tantas docentes, no habrían alcanzado el calado y la expansión que tienen hoy en día de no ser por la creación de redes cooperativas entre docentes, a lo que se ha denominado internacionalmente como el Movimiento de Escuela Moderna, el cual ha sido definido como un movimiento educativo con un carácter socio pedagógico, promovido por maestros y maestras que, a partir de un proceso de reflexión crítica, se comprometen con una nueva forma de ver y vivir la escuela, más humana (Fernández, 2015; Fontevedra, 2013; Santaella, 2016b).

A partir de lo expuesto, con este artículo se busca ofrecer una visión renovada de lo que la Pedagogía Freinet supone a día de hoy, visibilizando su actualidad y vigencia a partir no solo de la idea, sino mostrando cómo en la actualidad se concreta. Por ello, se busca dar respuesta a los siguientes objetivos:

1. Profundizar en la expansión de esta propuesta pedagógica a partir de la creación de redes cooperativas de docentes, utilizando el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (en adelante MCEP) como ejemplo.

2. Mostrar la validez y vigencia de esta propuesta a partir de la descripción de una experiencia de correspondencia interescolar entre estudiantado universitario y alumnado de Educación Primaria (en adelante EP).

Para alcanzar dichos objetivos, el artículo parte de una descripción general de los principios sobre los que se sustenta la pedagogía Freinet por considerarlos un punto clave para poder entender las bases sobre las que se fundamenta toda la práctica pedagógica freinetiana. A partir de ahí, se realiza una descripción de la expansión del movimiento cooperativo entre docentes, tanto a nivel estatal como internacional, como muestra de la vigencia de esta pedagogía, para lo que se utiliza como referencia el MCEP y su situación actual. Finalmente, se ejemplifica esta práctica pedagógica, a partir de una experiencia real de correspondencia interescolar e intergeneracional entre estudiantado universitario y alumnado de EP.

2. Principios de la pedagogía Freinet: claves para entenderla

Si se busca comprender en profundidad el sentido de la pedagogía Freinet, es necesario recurrir a los fundamentos y principios sobre los que se construye. En este sentido, Casado y Villalba (2012) señalan como ejes transversales la autonomía, la globalidad, la funcionalidad y la investigación. Nosotras añadiríamos la cooperación y la libre expresión a esta lista, por considerarlas reflejo clave de la esencia de la propuesta freinetiana.

No obstante, para profundizar en los pilares de esta pedagogía, es necesario remitirse a lo que el propio Célestin Freinet denominó las Invariantes Pedagógicas, las cuales se han descrito como los fundamentos pedagógicos que rigen la pedagogía Freinet (Gadotti, 2008). La obra original, elaborada por el maestro galo, buscaba servir de guía a los y las docentes que querían adentrarse en la práctica de esta pedagogía, por lo que alberga una serie de ideas clave. En concreto, alberga un total de 30 invariantes, las cuales quedan divididas en tres secciones: la naturaleza del niño [y la niña], las reacciones del niño [y la niña], y las técnicas educativas (Freinet, 1979a; Imbernón, 2010).

A modo de ejemplo, destacamos algunas de ellas, en concreto, aquellas que son abordadas en la práctica de técnicas como la correspondencia escolar: La invariante 4ª recuerda que se debe de evitar el mandato autoritario para dar voz al infante y favorecer su iniciativa; por otro lado, la 8ª señala que se debe de trabajar por un objetivo definido que favorezca la motivación; la 16ª pone de manifiesto la necesidad de distanciarse de las lecciones magistrales para fomentar en niños y niñas la curiosidad y resolver sus dudas; le sigue la 17ª, apunta cómo la fatiga depende del interés que se tenga en el trabajo que se realiza y que puede servir a los y las docentes como indicador de la valía del modelo que se está utilizando; la invariante 21ª habla de la necesidad de favorecer el trabajo cooperativo respetando las necesidad individuales. No todo el alumnado tiene por qué hacer lo mismo y a la misma vez; por otro lado, la 24ª nos habla de que la organización del aula y de la escuela se debe realizar mediante la cooperación entre docentes y alumnado; del mismo modo, la invariante 27ª nos interpela al poner de relieve que la escuela ha de ser democrática, ya que debe ser el ejemplo de la sociedad que se pretende construir; así como la 28ª señala la necesidad de respetar la dignidad del niño y la niña, para que este aprenda cómo ha de tratar al prójimo (Freinet, 1979a).

Por otro lado, desde la pedagogía Freinet se promueve un aprendizaje que se construye a partir de la experiencia vivida, donde el acceso al conocimiento se produce de manera global, mediante la experimentación y el proceso de descubrimiento. Son los niños y las niñas quienes protagonizan su propio aprendizaje, mientras que el docente acompaña este proceso (Freinet, 1971). El cerebro humano está preparado para asimilar con mayor facilidad aquello que resulta significativo, útil y coherente.

Esta idea se sustenta sobre lo que se ha denominado como los métodos naturales. La metodología natural facilita un acercamiento al conocimiento integral, comprensivo, experimental y funcional, respondiendo a la verdadera esencia del aprendizaje (Freinet, 1979b). Además, se trata de una propuesta educativa que fomenta una auténtica armonía con la naturaleza y el entorno.

Adicionalmente, ésta es una pedagogía comprometida. Está construida desde el compromiso con las clases más populares. El propio Freinet la puso al servicio del alumnado más desfavorecido como medio para la emancipación. Su propuesta pedagógica es profundamente democrática. Acoge todo lo que forma parte de la vida de su alumnado para transformarlo en currículum.

Del mismo modo, otro aspecto representativo de la escuela freinetiana es el de la escuela que se abre al entorno en una relación de ida y vuelta, en la que la esencia de la escuela se mezcla con el contexto que la envuelve y viceversa. En este sentido, para poder hablar de una pedagogía transformadora, es necesario que la práctica educativa traspase las fronteras de la escuela. El maestro o la maestra ofrecen al grupo el aprendizaje desde el entorno y en el entorno, a partir de la observación directa de ese entorno, se dará lugar a la formación de preguntas, la búsqueda de respuestas o el diálogo en la asamblea. A partir de todo ello, el aprendizaje fluye dentro y fuera de las paredes del aula. Entonces surge la necesidad de comunicarlo a través del texto libre, las conferencias o a través de la correspondencia escolar.

La pedagogía de Freinet es una pedagogía sumamente práctica y reflexiva. Al llevar al aula de manera directa todos los principios y fundamentos de la propuesta pedagógica que hace Freinet, nos encontramos con las denominadas técnicas Freinet, algunas de las cuales ya se han mencionado. Éstas no son estáticas ni se realizan al pie de la letra, sino que se modifican de acuerdo con las necesidades del grupo. Las técnicas se alimentan del entorno, de los instrumentos que aporta la tecnología y se enriquecen con las personalidades del alumnado y del profesorado. Su vocación es adaptarse a cada situación para sacar el máximo provecho educativo de ella.

Freinet opta por diferenciar técnica y método. La diferencia principal para Freinet es que mientras que el método se presenta como algo acabado, como algo que tiene un fin en sí mismo, que apenas admite aportaciones y cuyas directrices han de seguir fielmente el profesorado y el alumnado, la técnica es una actividad abierta que se pone al servicio del alumnado y del profesorado para favorecer su aprendizaje. El método actúa como el marco pedagógico general —organiza el ambiente y las relaciones de aprendizaje—, al tiempo que las técnicas funcionan como instrumentos al servicio de ese marco. Las técnicas permiten llevarla a la práctica cotidiana, favoreciendo una educación basada en la experiencia, la cooperación y la actividad del alumnado. Entre estas técnicas, cabe destacar algunas como el texto libre, el cálculo vivo o la asamblea, el periódico mural, fruto del uso de la imprenta en el aula o la correspondencia interescolar, entre otras (Santaella y Martínez, 2020). Todas ellas, son reflejo directo de principios como la cooperación, la libre expresión y el trabajo autónomo y creativo (Ferraz, 2016).

No obstante, de todo lo expuesto (hasta aquí), consideramos fundamental profundizar en dos de los principios básicos de esta propuesta: la libertad de expresión y la cooperación.

Célestin Freinet plantea una práctica docente apoyada en el método natural que contempla un aprendizaje sin presión donde el niño y la niña es protagonista en la construcción del aprendizaje y, sobre todo, donde le otorga la palabra, le proporciona un espacio de expresión libre, valida su reflexión y, más allá de ello, le abre una ventana al contacto con otros iguales, en otros lugares, en otros contextos. Desde ese lugar, el uso de la palabra adquiere otro significado, más allá del puro ejercicio académico individual. Proporciona un vehículo para compartir las experiencias de vida, superando el conocimiento de las disciplinas científicas en una escuela tradicional, para llegar a penetrar en el conocimiento de la vida escolar.

La libertad de la que gozan niñas y niños para expresarse a través de medios como el texto libre, el dibujo libre o la correspondencia son claros ejemplos de la confianza que la pedagogía Freinet deposita en el alumnado. Al darles la palabra, al favorecer su libre expresión y su creatividad, se desarrolla su sentido de la autonomía, puesto que niños y niñas aprenden a tomar decisiones en la medida en que gozan de la confianza del docente. Así lo manifiesta Elise Freinet (1981):

«Dejad que el niño tantee, que alargue sus tentáculos, que experimente, que ahonde, que busque y que compare, que escudriñe en libros y fichas, que sumerja su curiosidad en las profundidades caprichosas del conocimiento en la, a veces, ardua búsqueda del alimento que le es sustancia.» (p. 133).

Finalmente, cabe señalar que el trabajo cooperativo está en la esencia del aula freinetiana. El ser humano es social por naturaleza y las construcciones sociales de las que nos hemos dotado las personas son fruto de la cooperación. La civilización es, pues, fruto del trabajo cooperativo; por eso, según Gertrúdix (2016): «una clase Freinet no es un conjunto de individualidades enfrentadas entre sí para ver quién obtiene mejor nota, sino un grupo de personas que trabaja conjuntamente, para conseguir un objetivo común» (p. 236-237).

También hay trabajo individual, pero la esencia es la participación y la cooperación al modo en que lo expresa Errico (2014). El aula se convierte en una «colmena» en la que cada cual tiene su papel; se actúa y se reflexiona. Así el aula fluye entre proyectos conjuntos, búsqueda colectiva de información, investigaciones, asambleas, salidas, puestas en común, normas consensuadas de funcionamiento de la clase… Niños y niñas aprenden, sobre todo, a trabajar con los y las demás. «Freinet estaba convencido de que la cooperación entre enseñantes, los intercambios y la correspondencia escolar favorecían el conocimiento mutuo, la paz, la democracia, y la igualdad» (Errico, 2014, p. 3).

3. Correspondencia escolar a partir de la cooperación docente

La pedagogía Freinet, o lo que entendemos que se ha acuñado con este nombre, nació el siglo pasado, fruto de un proceso colectivo (Errico, 2014). La cooperación está en la esencia del trabajo pedagógico de aula y en las relaciones entre maestras y maestros que trabajan con estas técnicas: en el intercambio de experiencias y materiales, en los encuentros periódicos, en los congresos estatales, en los diferentes talleres y en las redes sociales tejidas a lo largo de cada curso. Al mismo tiempo, a nivel internacional, la Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna (FIMEM) permite el intercambio y el enriquecimiento pedagógico con compañeros y compañeras de otros países. En España se celebra cada año un congreso a principios del mes de julio. A nivel internacional, cada dos años tiene lugar un encuentro, la Reunión Internacional de Educadores Freinet (RIDEF), que agrupa a educadores de un gran número de países.

Tanto las técnicas como los principios y demás cuestiones que Célestin Freinet planteaba como propuesta para la regeneración del modelo escolar no habrían podido alcanzar la expansión hasta la que llegan hoy día si no hubiese sido por la implicación de otros docentes y, particularmente, la red cooperativa que se estableció entre ellos y ellas (Santaella, 2016b).

En este sentido, la correspondencia escolar es una muestra de cómo una técnica se expande a partir de la cooperación entre docentes. Ya en los inicios del siglo pasado Freinet propone la aplicación de la correspondencia escolar al trabajo en el aula. Es una de las técnicas freinetianas donde se plantea una práctica docente apoyada en el método natural, que contempla un aprendizaje sin presión, donde el niño y la niña son protagonistas en la construcción del aprendizaje, y sobre todo, le otorga la palabra, le proporciona un espacio de expresión libre y valida su reflexión.

Más allá de ello, le abre una ventana al contacto con otros iguales, en otros lugares, en otros contextos. Y desde ese lugar el uso de la palabra adquiere otro significado, que trasciende del puro ejercicio académico individual. Le proporcionará un vehículo para compartir experiencias de vida, superando el conocimiento de las disciplinas científicas en una escuela tradicional, y penetrando en el conocimiento de la vida escolar.

La técnica de la correspondencia escolar trasciende el acto de comunicación unidireccional de la escuela tradicional para dar paso a la comunicación interpersonal, que valida las historias de vida de las y los escolares y la posibilidad de llegar al conocimiento en el encuentro de éstas. Brinda la oportunidad a la reflexión y al intercambio de lo que se conoce o se aprende.

A su vez, dan lugar a un abanico de actividades que estimulan el tanteo experimental, la libre expresión, la cooperación y la investigación del entorno. Realizando esta tarea aprenden de una manera natural: desean que su escritura sea correcta, que se les entienda, que los contenidos sean interesantes y den a conocer a sus corresponsales el entorno en el que viven. Se establece un vínculo afectivo entre corresponsales que da sentido al acto de comunicación.

La correspondencia interescolar es una experiencia de comunicación viva que acompaña a la niña y al niño a la exploración, la investigación, la búsqueda documental sobre su entorno, y que aviva el interés por las personas, objetos, formas de vida propia, etc., activando una mirada que en otros contextos no habría llegado a hacer. Amplía la necesidad del uso de palabras. De esta manera, ensalza el propósito educativo del lenguaje: la competencia lingüística. Genera interés de las y los corresponsales por poner orden a sus ideas, perfeccionar la coherencia y precisión en la expresión escrita, querer expresar lo que piensa y, a la vez, comprender lo que lee, convirtiendo el acto educativo en la experiencia altamente significativa, fortaleciendo las posibilidades de destrezas lingüísticas.

A su vez, representa la comprensión y el entendimiento de la otra persona en su historia de vida, implica involucrarse en ella poniendo en marcha procesos de conjunción de entornos sociales que le puede llevar a descubrirse y a descubrir a otros u otras iguales pero diferentes.

Puede encontrar similitudes en las líneas de vida o todo lo contrario. Ambas cosas la motivación para la comunicación social escrita provocando un dinamismo en sus estrategias de aprendizaje. Ese encuentro cultural propicia relaciones de entendimiento y profundidad, genera comprensión de la realidad propia y ajena agudiza la observación y reflexión sobre la vida.

Pocas maneras hay así, como ésta, de activar el pensamiento crítico.

4. A modo de ejemplo: una experiencia de correspondencia

Durante el curso 2024/2025 se realizó la correspondencia escolar dentro del grupo de MCEP – Granada, estableciendo una relación epistolar entre el alumnado de dos docentes, pertenecientes a distintas etapas educativas. Los niños y niñas de 4º de Primaria del CEIP Ramón y Cajal de Ogíjares (Granada) y el alumnado de 2º del Grado en Pedagogía de la Universidad de Granada. El proyecto se desarrolló a lo largo de 4 meses, durante los cuales se escribieron y recibieron tres cartas, siempre provenientes de la misma persona.

Esta relación epistolar estaba cargada de afecto y cariño por parte de los y las más pequeñas en las que expresaban su deseo de conocerles, compartir gustos, aficiones, datos biográficos como: su edad, número de hermanos o hermanas, mascotas, cumpleaños…

La respuesta del estudiantado universitario era en una línea semejante, contestándoles con emoción y madurez, mostrando su afecto y plasmando en sus cartas su sentir más adulto en las respuestas a las preguntas y curiosidades de las y los menores.

Los mayores también contaban sus datos biográficos como, por ejemplo, sus pueblos de origen, la vida en la universidad, sus ilusiones y deseos, lo que más le gustaba de la vida como ir a la playa, pasear con sus mascotas, disfrutar de sus amigos, ver a su familia, bailar, escuchar música, etc. Cabe aquí señalar que este intercambio se alinea con los principios de la pedagogía Freinet, donde la experiencia personal y la vida cotidiana se convierten en motor del aprendizaje y la comunicación (Freinet, 1977).

Cada carta era motivo de alegría el día que llegaba la correspondencia, tanto a la escuela como a la universidad, era un día ilusionante. Niñas y niños las leían en silencio, después las compartían con sus compañeros y compañeras y, finalmente, leían en voz alta para el grupo, mientras que las estudiantes universitarias se sorprendían y emocionaban al recibir dibujos, caligrafías y relatos llenos de espontaneidad.

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Figura 1. Llegada de correspondencia a la universidad. Fuente: archivo MCEP – Granada.

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Los dibujos recibidos, la caligrafía, los problemas y alegrías de los niños eran gotas de aire fresco que entraban en las aulas, cargadas de vida, ilusión, esperanza y el deseo de saber unas de otras, de conocerse un poco más, de escribir palabras en las que el afecto estaba emplazado en forma de curiosidad por el otro, interés por saber algo más.

Las adultas ofrecían consejos, comprensión y afecto con dibujos, regalitos, dentro de las cartas de las estudiantes a las y los pequeños y éstas, a su vez, respondían con entusiasmo y cariño, consolidando vínculos basados en la reciprocidad y el respeto mutuo. La escritura se convirtió en un puente que unía generaciones y contextos distintos, fomentando la empatía y la participación activa de todos los implicados.

La actividad culminó con un encuentro a final de curso, en el que las niñas y los niños de primaria fueron a la Universidad y pudieron explorar el espacio universitario y ser recibidos por el alumnado de Pedagogía con la ternura y sensibilidad que durante todo el tiempo mostraron en sus textos. El estudiantado universitario fue el encargado de organizar y preparar toda la jornada, diseñando y planificando dinámicas, visitas a los diferentes espacios de la facultad, juegos, así como trípticos y diplomas que repartieron a modo de testigo de dicho encuentro.

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Figura 2. Tríptico informativo del encuentro. Fuente: Archivo MCEP – Granada.

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Las miradas hacia arriba de las pequeñas y pequeños, perplejos por la grandeza del edificio, del salón de actos en el que los recibieron envueltos en una ceremonia, pero no vacía, sino llena de deseo de que se sintieran como en casa. Unas miraban hacia arriba para alcanzarlos y otras hacia abajo para abrazarlos y saludarlos.

La emoción no solo invadía al alumnado, sino también al profesorado. Las profesoras estaban emocionadas, ellas también habían recibido cartas la una de la otra y se contaron algunos datos biográficos que las unió más como compañeras de MCEP y como amigas.

El día terminó con todas las actividades que tenían preparadas el alumnado universitario. En palabras de los propios niños y niñas, fue un día inolvidable y la despedida, más que un final, parecía un principio o un continuará no se sabe dónde, ni cuándo ni cómo. Fue un final de experiencia que trajo consigo un espacio de aprendizaje compartido y afectivo para todos y todas. Fue una experiencia escolar y educativa puramente humana, en la que el aprendizaje era el resultado indirecto de un proceso afectivo y emotivo.

Este proyecto evidenció cómo la correspondencia escolar, inspirada en los principios de la pedagogía Freinet, puede generar aprendizajes significativos, integrar la vida cotidiana con la educación y promover valores como la amistad, la cooperación y la curiosidad por los demás. En el caso de los niños y niñas no solo se fortalecieron competencias lingüísticas, sino que también se construyeron relaciones humanas profundas, haciendo del aprendizaje algo emocionante y memorable.

¿Y qué pasó con las alumnas universitarias? En su caso, además, se promovió el acercamiento a contextos reales, así como el desarrollo de estrategias vinculadas con la dinamización de grupos. A través de la actividad epistolar, se vio la oportunidad de analizar de primera mano el aprendizaje centrado en el alumnado a través de la pedagogía Freinet, destacando su protagonismo en el proceso educativo mediante la correspondencia; y, cómo no, la experiencia ofreció una oportunidad para la reflexión y el diálogo académico sobre la pedagogía de Freinet y su vigencia actual.

5. Conclusiones

Tras todo lo expuesto a lo largo de este artículo, toca hacer balance en torno a los objetivos que inspiran este texto. En primer lugar, en cuanto a la expansión de la pedagogía Freinet, se puede concluir que, aunque Elise y Célestin Freinet fueron los impulsores de esta propuesta pedagógica, el alcance internacional de la misma, así como su extensión y presencia actualmente es fruto, principalmente, de la construcción de redes cooperativas de docentes, interconectadas entre sí.

Un ejemplo de esto es el MCEP (1981), como principal exponente del Movimiento de Escuela Moderna en España. Se trata de una confederación compuesta por diversos grupos territoriales distribuidos entre diferentes provincias y comunidades, repartidos por toda la geografía del Estado español. Desde su origen, la cooperación ha sido considerada un factor crucial para la renovación del modelo educativo, abordando la cooperación tanto de forma interna, dentro de los grupos territoriales y a escala nacional, como de manera internacional, a través de la participación en la propia Federación Internacional del Movimiento de Escuela Moderna (en adelante FIMEM). Este interés por la cooperación guarda relación directa con la visión global que desde el movimiento se promueve, en la que se toman en consideración tanto las cuestiones pedagógicas como sociales y políticas (Gómez, 2024).

En segundo lugar, este artículo persigue mostrar la validez y vigencia de la pedagogía Freinet, lo cual también es posible gracias a la permanente actualización de los y las docentes que la llevan a la práctica, ya que este tejido de redes cooperativas de maestros y maestras facilita el intercambio de prácticas y la búsqueda compartida de soluciones ante los problemas que se plantean cada día en las aulas (Fernández, 2015).

Fruto de este intercambio de prácticas, se inicia también el tejido de redes interescolares, abriendo el aula a otras realidades. Varias técnicas Freinet son muestra de ello, como, por ejemplo, la correspondencia escolar, el texto libre, las publicaciones o diarios escolares, etc. En este sentido, Errico (2014) afirma que esta propuesta pedagógica fomenta la cooperación a través de la comunicación que se expande con la práctica de unas técnicas que además de facilitar el aprendizaje, fortalecen las relaciones interpersonales más allá de las fronteras de la escuela.

En este texto se ha recogido, a modo de ejemplo, una experiencia de correspondencia interescolar e intergeneracional, de la que se destaca el inicio de un proceso de aprendizaje crítico y con un valor de cooperación que trasciende los límites de la escuela, la cual se acerca, además, a la educación superior.

No en vano, la experiencia ha supuesto para las y los estudiantes en formación, un escenario de aprendizaje activo y participativo, de inmersión en la vida escolar y de las y los escolares, un aprendizaje transformador que asegura la incorporación como práctica docente de la mirada a la infancia en el aula.

Imbernón (2017) subraya que el docente debe poner el foco en la persona que aprende y no en contenidos o ejercicios. La correspondencia aporta ese valor. Pone a disposición de los y las futuras docentes esa posibilidad de escuchar al alumnado, de situarlo en el centro partiendo de lo más vivo: de su expresión, de su pensamiento. Permite entrar desde otro lado a lo que quieren saber, cómo se sienten sabiendo y si lo aplican bien en su vida cotidiana. La correspondencia, del lado de la persona adulta, en este caso, facilita la observación pedagógica activa.

6. Referencias bibliográficas