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Yan Caramel Zehuri, Doutor em Educação – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil; Professor da Rede Estadual de Educação de São Paulo
Resumo:
O artigo propõe analisar duas correntes de pensamento que interpretam as ideias de Paulo Freire no Brasil a partir de quatro fontes: Streck, Redin e Zitkoski (2015) e Saviani (2008; 2011; 2021). A análise parte de um diagnóstico feito em Zehuri (2026) de que há uma mudança importante no pensamento freireano que não é reconhecida em grande medida por essas correntes, algo relevante no contexto brasileiro. O trabalho traz dados acerca da obra de Freire apontando para a necessidade de dar continuidade à pesquisa sobre essas discrepâncias a nível internacional.
Palavras-chave: Paulo Freire, marxismo, Pedagogia do Oprimido, Estado, classe social.
A obra de Paulo Freire é ampla, multifacetada, possui desdobramentos epistemológicos multidisciplinares diversos, permite abordagens teóricas variadas e isso tudo é apenas um pouco das condições que a tornam um corpo clássico. E como todo teórico clássico, as questões que atravessam os textos são debatidas a uma eterna exaustão, nunca alcançam o seu fim, parecem sempre abrir novos horizontes de desenvolvimento. E ainda assim, fecham horizontes antigos, iniciam-se e terminam tendências. Mas o clássico permanece, ora mais idealizado ora mais corporificado. Pretendo chamar a luz para algo que considero ser uma tendência original e atual de sua obra, dialogando criticamente com aqueles que enfatizam uma outra leitura em relação à filiação teórica de Freire.
Faz parte dos debates que circundam um autor dessa magnitude as idolatrias ou, como defendeu Flávio Brayner (2017), a formação de uma teologia laica em torno da figura messiânica de seu representante máximo, bem como de seus herdeiros [1]. E como todo santo faz também inimigos, por vezes o faz porque, como dizemos no Brasil, “santo de casa não faz milagre”, ou ainda porque um milagre para o bem exige o combate de um mal. Freire também foi demonizado. Curiosamente foi santificado e demonizado internacionalmente, o que demonstra a amplitude de seu alcance teórico. No Brasil, temos a figura de Jair Bolsonaro, que chamou Freire de “energúmeno”, palavra que tem uma origem realmente religiosa para designar alguém que está possuído por um demônio [2].
Antes de Bolsonaro, o guru da direita brasileira, Olavo de Carvalho [3] afirmou as mesmas teses sobre Freire. E possivelmente, pela influência direta que a cultura norte-americana e os debates conservadores tiveram sobre Carvalho, tenha sido influenciado por alguém que faz uma oposição constante em relação a Freire nos EUA, James Lindsay. Autor de um livro entitulado The Marxification of Education: Paulo Freire’s Critical Marxism and the Theft of Education (Lindsay, 2022), e 9,4 milhões de visualizações no Youtube apenas nos 5 vídeos com mais popularidade na plataforma.
Para Lindsay (2022),
A educação foi roubada de nós e de nossos filhos. Esse roubo de educação tem um propósito; ele permite que uma falsificação a substitua. O mecanismo e a descrição desse gigantesco roubo educacional podem ser resumidos em uma única frase: Nossos filhos estudam nas escolas de Paulo Freire […] teoria de educação que domina todas as faculdades de educação da América do Norte (Lindsay apud Zehuri, 2026).
Portanto, há uma percepção de que Freire seja um revolucionário entre aqueles que o demonizam, mas como será que ele é visto pelos seus adeptos? Como Paulo Freire é interpretado por aqueles que supostamente o idolatram ou por freireanos críticos? E pelos revolucionários, é possível dizer que Freire é reconhecido como um dos seus ou, ao contrário, é rejeitado como um autor dócil e conciliador? Afinal, Freire é um autor marxista ou não? São perguntas como essas que orientam as reflexões deste artigo e que busco responder a seguir.
Para isso proponho a análise de alguns de seus intérpretes, que escreveram alguns vocábulos do livro Dicionário Paulo Freire (Streck, Redin e Zitkoski, 2015). Também analiso brevemente a crítica de Dermeval Saviani (2008, 2011, 2021) à Freire e sua pedagogia. Pretendo demonstrar que, apesar de o clássico da educação ser considerado pelos críticos conservadores como um revolucionário, principal influência teórica do que identificam ser uma tendência marxita da educação, Paulo Freire não é visto como autor marxista por freireanos e/ou marxistas. Em outra oportunidade dediquei mais atenção ao lugar da teoria marxista nas obras do exílio, especialmente entre 1968 e 1974. Farei referência a esse estudo (Zehuri, 2026) apenas para ilustrar como as leituras sobre o educador contrastam com o que observamos na sua obra, especialmente em seu momento de maior criatividade [4].
Há quem considere que a visão de Freire quanto a necessidade de reinventar aquilo que se estuda, que se relaciona com a sua crítica ao dogmatismo e ao servilismo dos militantes em relação aos dirigentes. Essa postura é coerente com a influência do empirismo de John Dewey, inspiração da Escola Nova no Brasil, que está presente de forma muito clara nos primeiros textos de Freire (1959, 1967). Mas também carrega a tradição de intelectuais marxistas importantes para compreender seu pensamento, como Rosa Luxemburgo e Georg Lukács, citados por ele em sua obra (Freire, 2018).
E mais do que isso, considero que são autores cuja tradição Freire se filia de forma definitiva depois de sua passagem pelo Chile em pleno processo de Reforma Agrária e radicalização, que culminaram na eleição da Unidade Popular de Allende. O ano de 1968 é o grande marco dessa mudança, simbolicamente representativo de muitos acontecimentos relevantes a nível internacional [5]. Para Wallerstein (2002), esse foi de fato um ano que marcou uma nova fase do liberalismo, em que a modernidade abandona uma antiga ambiguidade e separa-se entre a modernidade da libertação e a modernidade da tecnologia, que se tornaram duas vertentes antagônicas. É a partir de então que emerge o neoliberalismo, inaugurado justamente no Chile, onde Freire teve o seu despertar revolucionário.
A coincidência geográfica entre a experiência política chilena nos anos 60//70, que produziu uma obra como a de Freire [6], e a inauguração do neoliberalismo a nível internacional não deve ser considerado algo fortuito. A riqueza dessa experiência exigiu uma resposta à altura do nascente neoliberalismo, que se produziu sob o solo fertilizado pelo sangue daqueles que experimentaram novas relações em um processo cheio de força revolucionária. Me atenho rapidamente a alguns exemplos dessa radicalidade nos textos de Freire, especialmente em Pedagogia do Oprimido (Freire, 2018) e em Ação Cultural Para a Liberdade e Outros Escritos (Freire, 1981) [7].
A radicalização freirena nos anos 1960
Como defende Zehuri (2026), é possível identificar uma mudança significativa nos conceitos utilizados pelo autor nos textos anteriores e posteriores a 1968, essa visão corrobora a interpretação de uma mudança “relativamente brusca” em Freire (Holst, 2020). Conceitos como práxis, oprimido, exploração, abolição do Estado, antagonismo, classes sociais, revolução são praticamente inexistentes antes desse ano, enquanto a centralidade de sua teoria muda do idealismo para o materialismo de forma decisiva a partir de então. A mudança do próprio pensamento, bem como da geração de educadores que viveram as mesmas experiências revolucionárias que ele, foi tematizada por Freire e conceituada através de um conceito pouco explorado pela bibliografia: a páscoa freireana. Representa a morte do pequeno burguês e o nascimento do militante revolucionário [8].
Os gráficos a seguir foram elaborados durante a pesquisa de doutorado acerca da obra de Freire e seus intérpretes brasileiros, utilizando o mecanismo de pesquisa de palavras-chave do Google drive em documentos no formato PDF. Os números correspondem às ocorrências de cada termo nas obras: Educação como Prática da Liberdade (EPL, Freire, 1967), Extensão ou Comunicação (EC, Freire, 1983).
Gráfico 1 – Presença dos termos “reflexão/ação” e “práxis” ao longo das obras de Freire [9] Fonte: Zehuri (2026, p. 136).
Nota-se que a utilização do termo reflexão, em números absolutos, associada à ação numa mesma frase como polaridade de uma contradição é crescente nas obras período, marcando uma aproximação à abordagem dialética e materialista. Da mesma forma, a utilização do termo práxis, inexistente em Educação como Prática da Liberdade (EPL), aparece em menor número do que os termos reflexão/ação (numa mesma frase, como pólos de uma contradição) e passa a predominar a partir de 1968. É o caso das obras Pedagogia do Oprimido (PO) e de Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos (ACL).
Gráfico 2 – Presença dos termos “antagônico/antagonismo”, “dialogação” e “consciência de classe” ao longo das obras de Freire Fonte: Zehuri (2026, p. 114).
Neste gráfico observamos o declínio e substituição do termo dialogação, que coincide com a adoção do termo consciência de classe, bem como aumento da ocorrência dos termos antagônico e antagonismo. Não há uma negação do principio dalógico, mas uma reorganização conceitual que o submete às relações de poder de classe na luta política.
Gráfico 3 – Presença dos termos “oprimido” e “classe" ao longo das obras de Freire Fonte: Zehuri (2026, p. 142).
O Gráfico 3 apresenta de forma bastante evidente a adoção do termo classe, inclusive em concorrência a utilização do termo oprimido e/ou opressão, o que não significa a negação desse, mas a tentativa de evitar qualquer ambiguidade em relação ao seu conteúdo.
Esses são alguns dos exemplos que demonstram a mudança analisada em Zehuri (2026) que está relacionada à passagem de uma filiação nacional-desenvolvimentista em que Freire (1959) para as sua concepção marxista posterior (Freire, 2018; Freire, 1981). Freire (1967) está preocupado com uma “verdadeira elite” que não está “distanciada do seu povo” ou “superposta à realidade”. Em relação à direção do processo educativo, existe uma questão de legitimidade dos temas, que exigem uma disposição ao diálogo por parte das elites. E observarmos em relação à luta de classes uma oposição, quiçá antagonismo, mas não de ordem econômica (fundada na sua posição em relação à produção), entre aqueles que querem parasitar a nação e aqueles que querem servir ao seu povo.
Temos assim, em relação à concepção de classe e de Estado, uma mudança importante, que muitas vezes não é dada como relevante pelos freireanos. A concepção de classe da teoria compreensiva de Max Weber, em que o regime de privilégios é substituído por uma estrutura meritocrática em que todos podem ascender economicamente está presente como pano de fundo de uma perspectiva modernizadora do desenvolvimentismo. Diferentemente do que ocorre em Freire (2018), quando o autor defende a abolição do Estado e das classes, bem como uma perspectiva socialista de Estado de transição como ditadura de classe [10]. O autor sinalizou essa mudança quando afirmou, em mais de uma oportunidade, estar refletido sobre uma Teoria da Ação Revolucionária, citando Lenin e “uma série de trabalhos clássicos desse time todo” (Freire, 1973).
Portanto, como o objetivo deste artigo não é demonstrar essa aproximação de Freire em relação ao marxismo, mas a partir dessa tese, apenas indico os principais dados e onde é possível encontrar mais elementos acerca desse debate para eventuais diálogos em torno do tema. Agora, em relação às interpretações da teoria Freireana, começamos pelo Dicionário Paulo Freire, organizado por Streck, Redin e Zitkoski (2015).
Leituras freireanas contemporâneas
No vocábulo sobre a páscoa freireana, Millán (2015) descreve a dimensão judainco-cristã do conceito, ilustrando a representação da ‘terra prometida” como o salto emancipatório presente na visão teológica em que a metáfora se constrói. Contudo, apesar de reconhecer que Freire teve o privilégio de viver o “nascimento de um novo tempo de profundas transformações da sociedade” (Millán, 2015, p. 531), também cita Educação como Prática da Liberdade (Freire, 1967) e Pedagogia do Oprimido (Freire, 2018) sem qualquer menção às importantes diferenças entre essas obras.
A morte da ação para a dominação e o nascimento da ação transformadora a que o autor se refere (Millán, 2015) também pode ser identificada nas concepções de uma e outra obra de Freire. O autor só faz referência à páscoa e ao nascimento do revolucionário após romper com as suas concepções ingênuas, antes de sua adesão à perspectiva revolucionária. Ocultar essa diferença só cria mais dúvidas em relação às convicções teóricas do educador no ápice de sua criação intelectual. Reinventar Freire ou interpretá-lo em sua complexidade não significa trair essa filiação primordial de sua teoria, coisa que ele próprio alertou em relação àqueles que estudam um texto (Freire, 1981).
Scocuglia (2015) escreve três vocábulos: África/Africanidade, Modernidade/pós-modernidade e reinventar/reinvenção. No primeiro deles, o autor deixa claro que Freire se posiciona de forma semelhante a Gramsci em relação ao saber popular e ao sujeito revolucionário que tem como objetivo uma alteração da infraestrutura. Nos outros dois, faz um elogio da crítica pós-moderna e da necessidade de reinvenção de Freire, sem enfatizar a dimensão materialista dialética da crítica freireana, ou seja, sem deixar claro que a posição de Freire é crítica da “pós-modernidade neoliberal” porque é decididamente marxista. Se não compreendermos isso, não poderemos interpretar que a sua crítica da modernidade é uma crítica marxista radical contra o positivismo que se enraizou no marxismo oficial. Assim, ele se soma a tradução de Rosa Luxemburgo (1991) e Antonio Gramsci (1999) em direção a uma teoria revolucionária que enfatiza o sujeito e não os dirigentes, que podem se desconectar do sujeito em caso de arrefecimento das lutas e contração da consciência política.
Ao contrário dessa leitura que aproxima Freire do marxismo, Zitkoski argumenta que
Em Freire há visão dialética diferenciada em relação à tradição moderna. De uma forma distinta dos clássicos da dialética moderna (Hegel e Marx), há em seu pensamento uma significativa diferença no modo como fundamenta o processo dialético da vida humana em seu todo, pois parte da realidade concreta dos seres humanos desumanizados com o objetivo de problematizar seu mundo através do diálogo crítico e transformador das culturas.
Freire retoma a dialética em suas origens gregas e nos recoloca a relação entre dialética e diálogo conferindo, assim, novos fundamentos que superem a clássica tríade dialética inaugurada pela modernidade ocidental e tradicionalmente expressa a partir dos termos hegelianos: Afirmação – Negação – Negação da negação. O que Freire aponta de novo em sua concepção dialética é a compreensão de história e do papel/importância da subjetividade humana na construção do mundo socioculturalmente estruturado (Zitkoski, 2015, p. 201).
O que o autor parece ignorar é que a elaboração pedagógica marxiana de que o “educador precisa ser educado” (Marx e Engels, 1998) foi incorporada e desenvolvida por Freire de forma coerente e fiel aos pressupostos e métodos do marxismo, que toma o trabalhador como sujeito histórico da luta de classes. Ou seja, o diálogo, que é apontado como elemento clássico da dialética freireana que remonta aos gregos, na verdade, não contradiz a noção de antagonismo de classe. Pelo contrário, Freire considera que só há diálogo possível entre os oprimidos em seu processo de libertação, mas não com os opressores, com quem não pode haver diálogo, apenas luta.
Essa perspectiva remonta à tradição luxemburguista, que considera que a autonomia do sujeito revolucionário é condição para o conteúdo revolucionário da organização social-democrática/comunista. Não pode haver sujeito revolucionário onde a direção política domestica os trabalhadores. O diálogo é, portanto, um instrumento de auto-organização dos trabalhadores em seu processo de tomada de consciência e não de transformação/humanização do opressor. Freire é explícito quanto à necessidade de acabar com o Estado e com as classes, não pode haver transformação real sem uma mudança econômica profunda da sociedade.
A aposta na organização e na auto-educação dos trabalhadores não implica uma renúncia da concepção revolucionária, mas um método revolucionário para construção das condições subjetivas para a tomada do poder e supressão do Estado e das classes. Apesar disso, autores importantes no campo freireano fazem interpretações dúbias em relação a essa filiação revolucionária. Moacir Gadotti (2015, p. 556), por exemplo, defende que
O oprimido não se liberta tomando o lugar do seu opressor. Por isso, dizia Freire, é preciso reinventar o poder. O poder dos poderosos só cria pessoas despossuídas de poder e é preciso que todas as pessoas exerçam o poder. O poderoso depende do despojado de poder. Por isso o poder precisa ser dissolvido, não conquistado. A sociedade precisa livrar-se de relações de poder de mando e subordinação. É preciso criar relações radicalmente democráticas. Aqui, o conceito-chave de Freire é a autodeterminação, tal como havia sido pensado por Karl Marx e que se completa com o conceito gramsciano de “sociedade autorregulada” (o destaque é meu).
Aqui temos mais uma nuance importante. De fato, Freire questiona a visão mecanicista que aparentemente defende uma mera inversão de poder, ainda que não haja uma elaboração explícita do marxismo em relação a isso, o marxismo vulgar vai nesse sentido. O debate de Rosa Luxemburgo com Lênin tem como pano de fundo justamente a questão da transição socialista, coisa que Freire refletiu em sua teoria pedagógica, com os conceitos de trabalhos educativos e educação sistemática [11].
Ou seja, há uma teoria da transição implícita em Freire que considera a dissolução do poder, mas não prescinde da conquista do poder. Ao contrário, e de acordo com a teoria marxista, ele prevê a tomada do poder. Por isso ele defende que “[…] o ato de rebelião dos oprimidos, que é sempre tão ou quase tão violenta quanto a violência que os cria, este ato dos oprimidos, sim, pode inaugurar o amor” (Freire apud Zehuri, 2026, p. 82-83).
Sobre o conceito de amorosidade em Freire vale a pena destacar o princípio ético da não violência e reconhecer o debate clássico acerca do uso legítimo da força para alcançar a justiça. Se em Freire (1967) há de fato uma defesa do Estado, a amorosidade e a violência estão atrelados à uma ideia genérica de ser humano que oculta as relações de classe, apostando em um desenvolvimento e modernização que transcenda o conflito sem ruptura com a ordem capitalista.
Por outro lado, a partir de Freire (2018) há definitivamente uma noção de violência muito influenciada por Franz Fanon e pelo marxismo, onde a perspectiva de classe identifica o caráter estrutural da dominação econômica, política e ideológica. A reação a essa violência só é vista como igualmente violenta na medida em que se torna um efeito colateral, ou melhor, um ensaio e desenvolvimento de uma forma de poder superior. Pode ser interpretado também como uma reação aparentemente violenta que representa o uso legítimo da força, uma resposta à violência do opressor, que pode, diferentemente daquela que a criou, produzir justiça e amor.
Nesse caso, temos uma posição teórica e política abertamente organizativa e antagônica ao Estado Capitalista. Há também, de forma coerente com o que foi afirmado agora, uma reflexão em torno do Estado Socialista de Transição, que é pensado como uma ditadura dos oprimidos que tem como objetivo principal evitar o retorno dos opressores ao poder. E alerta, não podemos confundir as experiências do Socialismo Real e a burocratização do Estado Socialista com o Estado de Transição, que é revolucionário:
Esse enrijecimento (burocracia) não se confunde, pois, com os freios referidos anteriormente e que têm que ser impostos aos antigos opressores para que não restaurem a antiga ordem dominadora. É de outra natureza. Implica a revolução que, estagnado-se, volta-se contra o povo, utilizando o mesmo aparato burocrático repressivo do Estado, que deveria ter sido radicalmente suprimido, como tantas vezes salientou Marx. (Freire, [1970] 2018, p. 61 apud. Zehuri, 2024, p. 115)
A amorosidade, influenciada pelo personalismo cristão de Mounier, se transforma radicalmente. Primeiro, do amor cristão idealista, que oculta os conflitos de classe e busca pacificar os interesses opostos sob a atuação de uma “verdadeira elite” (Freire, 1967) e de um Estado democrático que não se opõe ao capitalismo. Na segunda fase, Freire (2018) transforma a amorosidade em um ato de rebelião, parte integrante do espírito revolucionário, citando o líder da revolução Cubana, Ernesto Guevara, e o padre guerrilheiro colombiano, Camilo Torres.
Há uma herança cristã evidente, mas transforma-se em parte da Teologia da Libertação. Da possibilidade imediata de um amor ao próximo para a necessidade de aprofundar o diálogo entre oprimidos para o enfrentamento contra os opressores. Perder de vista a radicalidade política dessa teologia da libertação e da perspectiva pedagógica revolucionária da Pedagogia do Oprimido é o que sustenta a aplicação descontextualizada e superficial das ideias freireanas como um corpo teórico independente do marxismo. Retirado da tradição de Rosa Luxemburgo e Antonio Gramsci, autores que Freire contribui para aprofundar, resta pouco mais do que uma combinação bizarra entre o pragmatismo de John Dewey, o personalismo de Mounier e dos existencialistas, como Jaspers.
As influências de Freire e a sua síntese teórica
O Freire clássico, que apresenta uma teoria original da educação, combina todas essas influências, que estão presentes no Brasil através da Escola Nova e da ideologia Nacional-Desenvolvimentista, com uma leitura orgânica do marxismo. Como ele mesmo declarou, ele encontrou Marx entre os camponeses (Freire, 1979), o que o tornou, especialmente através do contato com a Revolução Chilena, um intelectual orgânico da classe trabalhadora latino-americana (Zehuri, 2026).
Como se não fosse suficiente, não é apenas em relação aos conceitos de classe social e de Estado que a perspectiva freireana se transforma. Kronbauer (2015) não está enganado em afirmar a importância da expressão ação-reflexão na obra de Freire. Mas a única ocorrência desses dois termos em uma mesma frase no livro Educação como Prática da Liberdade (Freire, 1967) é para defender a submissão da ação à reflexão e não há movimento contrário, bem como não há menção ao termo práxis. É somente nas obras posteriores que Freire adota uma filosofia da práxis nos termos marxistas (ver gráfico 1).
Para finalizar essa comparação entre as nuances da obra de Freire e as interpretações freireanas presentes no Dicionário Paulo Freire (Streck, Redin e Zitkoski, 2015), veja os gráficos a seguir sobre as palavras mais recorrentes em Freire (1967) e Freire (1981), fechando um ciclo de mudanças que ocorreram no pensamento do autor entre 1967 e 1974 (Zehuri, 2026). Os gráficos a seguir ilustram essas mudanças [12].
Gráfico 4 – Nuvem de Palavras de Educação Como Prática da Liberdade Fonte: Zehuri (2026, p. 158).
Gráfico 5 – Nuvem de Palavras de Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos Fonte: Zehuri (2026, p. 159).
Nota-se que algunas palavras utilizadas em Freire (1967) referentes ao sujeito, como homem, sociedade e povo, são genéricas e dão lugar a outras, como classe. Sociedade continua sendo um termo utilizado, já não no mesmo sentido genérico, mas como uma sociedade de classes e perde importância em relação a outras, como realidade, consciência e ação.
No Brasil, a interpretação da obra de Freire apresenta uma característica curiosa, que seria interessante comparar com a sua difusão a nível internacional. Há muitos freireanos que se esforçam por diferenciar-se do marxismo. Kronbauer (2015), por exemplo, atribui ao personalismo o “estofo antropológico mais radical”, comparativamente ao conceito marxista de práxis.
A questão que se coloca não é quem é mais fiel a Freire ou ao marxismo, pois qualquer filiação que se pretenda e ambas as opções aqui colocadas não só permitem como exigem a postura crítica de constante reinvenção de si próprias. Uma eventual acusação de dogmatismo, que pode estar direcionada ao marxismo, em favor de uma leitura liberal de Freire, promove uma traição de seu núcleo principal. É possível observar, como demonstrado em Zehuri (2016), que Freire abandona referências personalistas em favor de um existencialismo mais crítico, incorporando o marxismo de forma orgânica no seu pensamento, assim como fez Sartre (2002).
Dermeval Saviani (2008, 2011, 2021), que é um dos principais marxistas brasileiros no campo da educação, onde difundiu as ideias de Gramsci desde sua perspectiva, afirma que Freire não é marxista. Saviani defende que Freire, mesmo quando cita autores marxistas “em profusão”, não assume um compromisso teórico com essa tradição. Saviani representa uma importante corrente educacional brasileira que marcou a sua posição pela “defesa intransigente da escola pública” (Saviani apud Zehuri, 2026). Uma das características dessa posição é a crítica dos chamados teóricos crítico-reprodutivistas, como Pierre Bourdieu e Althusser, que apontaram o papel da escola na sustentação da ordem capitalista.
Saviani e outros autores da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), como Cury (1980), defenderam a disputa da escola como espaço de luta e organização dos trabalhadores, aplicando conceitos gramscianos como hegemonia para justificar sua posição. Ao contrário dos crítico-reprodutivistas, a PHC buscou contrapor-se ao fatalismo que aponta a escola como espaço exclusivo da classe dominante. É evidente que essa oposição entre PHC e os crítico-reprodutivistas não pode ser estendida a Paulo Freire, uma vez que o educador chegou até mesmo a atuar no Estado, como secretário de educação do município de São Paulo, sob o mandato da prefeita Luiza Erundina, pelo partido dos trabalhadores.
Contudo, o debate entre Saviani e Freire, apesar de não se dar de forma aberta e aprofundada, acaba por marcar uma certa oposição entre freireanos e marxistas desde os anos 1980. Freire lamentou não ter sido compreendido pelos marxistas (Torres, 2008), apesar de haver quem o considere um dos maiores continuadores de Marx, ao lado de Gramsci (Allman, 2007). Compreender esse distanciamento no contexto brasileiro depende de uma contextualização que situe as diferenças entre as lutas dos anos 1960, que produziram Freire, daquelas dos anos 1980, quando esse debate se deu.
O processo que produziu as experiências de Freire e explicam o seu amadurecimento político e a aproximação com o marxismo (Vasconcelos, 2020; Kirkendall, 2010; Zehuri, 2026) contou com uma explosão social e sínteses teóricas impulsionadas pela participação popular. É o caso da aproximação dos cristãos de esquerda e dos marxistas, que é representada pela Teologia da Libertação. Considero que o Partido dos Trabalhadores (PT), criado em 1979, durante a abertura política e declínio da ditadura brasileira, apresenta aproximações com essas sínteses, uma vez que as Comunidades Eclesiais de Base constituíram movimentos importantes da base do partido, como a Central Única dos Trabalhadores (CUT) e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
O PT reuniu na sua criação comunistas e cristãos, assim como havia ocorrido nos anos 1960, e a biografia de Freire representa essa marca, que também está presente na história da Educação Popular e dos movimentos sociais. Contudo, parte dos comunistas mantiveram a sua autonomia, e Saviani permanece mais próximo aos comunistas ligados ao Partido Comunista Brasileiro (PCB), na clandestinidade até 1985, ligados dessa forma ao Movimento Democrático Brasileiro (MDB).
Se compararmos as estratégias desses partidos, como faz Mauro Iasi (2012), observamos que o PT propõe uma estratégia de acúmulo de forças por fora do Estado, para impulsionar as candidaturas aos cargos de representação e oferecer apoio político às reformas pela via democrática, no interior do Estado. Essa estratégia é uma reedição da estratégia Nacional-Democrática do PCB, com a diferença de uma recusa inicial à aliança com a burguesia como forma de alcançar tal objetivo. Ao contrário, o PT apostou na mobilização popular e, inicialmente, de setores da pequena-burguesia. O debate entre Saviani e Freire tem esse pano de fundo estratégico.
Sem defender uma aliança com a burguesia, Saviani (2008) é coerente com a estratégia comunista da reforma democrática pelo Estado, uma vez que a escola seria o espaço imediato da disputa das consciências. Freire, por outro lado, representa as disputas dos anos 1960, quando a derrota das campanhas pela educação pública levaram à atuação por fora do Estado, que foi elaborada posteriormente pelo PT na estratégia Democrático-Popular. Ou seja, nem Saviani (2008) nem Freire (2018) defendem a aliança com a burguesia, contudo, divergem em relação à relação com o Estado em suas estratégias políticas na educação.
Saviani (2011) não reconhece que Freire rompeu com o nacional-desenvolvimentismo e afirma que o conceito de diálogo e a amorosidade tem como resultado uma política de conciliação de classes. Saviani (2021) afirma que Freire não é marxista e utiliza uma declaração do mesmo afirmando que não é marxista por uma questão de “humildade […] é muito sério dizer que alguém é marxista” (Feire apud Zehuri, 2024, p. 109). Neste sentido, Saviani afirma que os conceitos de situação-limite e inédito viável em Freire, que é inspirado nos conceitos de consciência real e consciência possível de Lucien Goldman, não carregam a noção de antagonismo de classe.
Saviani (2021) se equivoca neste ponto, ao ignorar que a concepção de classe social de Freire muda e incorpora a tese da luta de classes do marxismo, bem como a exigência da abolição do Estado, como argumentado acima, para solução do conflito de forma definitiva. Ao tomar como pressuposto a continuidade das concepções escolanovistas e desenvolvimentistas, apoiado nas teses de Paiva (1979), Saviani (2011; 2021) não reconhece a mudança das concepções que alteram de forma brusca o pensamento freireano (Holst, 2020; Zehuri, 2026).
É importante reconhecer esses equívocos nas leituras contemporâneas, que reforçam preconceitos e dar continuidade às investigações da obra freireana para compreender em que medida há zonas desconhecidas sobre a teoria educacional desse clássico que ainda merecem aprofundamento. Também é preciso esclarecer ainda se há uma distinção significativa entre as leituras que se faz de Freire no Brasil e no exterior. Dados sobre as obras citadas em diferentes línguas apontam para uma diferença importante, no sentido que analisamos neste trabalho (Ver Quadro 1).
Quadro 1 – Citações a Freire por livro e por língua Fonte: Zehuri (2026, p. 231).
Gráfico 6 – Proporção de citações a Freire por obra e por idioma (1967-1974) Fonte: Zehuri (2026, p. 232).
Gráfico 7 – Volume de citações a Freire por idioma (1967-1974) – escala padrão Fonte: Zehuri (2026, p.233).
Nos gráficos 6 e 7 observamos que há uma discrepância considerável entre o volume de citações à obra freireana do período (1967-1974) em português, inglês e espanhol. Enquanto Pedagogia do Oprimido tem grande volume de citações em inglês e espanhol, segundo dados do Google Acadêmico, as citações em português são irrelevantes para esse livro. Enquanto isso, em português a proporção de citações é muito maior para o livro Educação como Prática da Liberdade, cuja repercussão não é significativa para o público de língua inglesa. Isso demonstra a importância de uma avaliação acerca da recepção de sua obra e diferenças interpretativas que decorrem dessa discrepância editorial.
Conclusões
Observamos uma presença importante de autores estrangeiros que relacionam Freire ao marxismo, ao contrário do que acontece no Brasil (Pizzolato e Holst, 2017; Allman, 2007; McLaren, 2000; Stánczsyk, 2021; Suoranta, 2023, 2021; Au, 2017). No Brasil quem tem feito essa relação são justamente os seus maiores críticos, a extrema direita ligada ao ex-presidente Jair Bolsonaro.
Ao analisar a obra de Freire, notamos que a influência da teoria marxista é especialmente relevante, sobretudo a tese educacional de que o educador também precisa ser educado, base sobre a qual o autor constrói o seu método a partir de 1968. Parte dos freireanos reconhecem e o interpretam a partir de outras referências teóricas, que não consideram a importância da crítica ao Estado e às classes sociais. Buscamos demonstrar que tal silenciamento não ocorre em autores internacionais, uma vez que as obras clássicas e mais citadas em inglês e espanhol não permitem deixar de lado tais questões.
A predominância de tal interpretação ocorre, no Brasil, a partir de leituras que privilegiam outras obras, anteriores à 1968, quando a influência marxista ainda não se fazia presente, distanciando-se da recepção que Freire teve internacionalmente e que o fizeram um clássico mundial.
Referências
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Notas
[1] Penso que o mesmo pode se dizer em relação a Marx, bem como a Freud, Foucault e outros, cuja grandeza traz consigo um aparato de correntes que disputam os seus legados e tornam-se uma espécie de seita para os convertidos. Geralmente essas seitas carregam o que há de melhor dos autores, mas também estão muito aquém do que a corrente de pensamento representa para o conjunto da sociedade.
[2] Entrevista do então Presidente da República na sua residência oficial, o Palácio da Alvorada, eventos frequentes que foram batizados de “cercadinho da Alvorada”, onde o político reunia jornalistas e seguidores para dar declarações cotidianamente. Na ocasião, Bolsonaro responsabilizou Freire pelo fracasso da educação brasileira. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=4o4YONa9byg
[3] Filósofo autodidata residente nos EUA, que foi popularizado com a ascensão política de Bolsonaro a partir de 2015, tornando-se uma das figuras mais influentes intelectualmente entre a direita. Muitos simpatizantes encontraram nos cursos de formação política de Carvalho, material para elaborar a suas posições de repulsa em relação ao Partido dos Trabalhadores e à esquerda em geral. Freire foi um alvo preferencial desses ataques. Carvalho afirma que não há evidência de que Freire tenha sido original ou de que seus métodos realmente funcionem. Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=ZJ37UvMF5sg
[4] O próprio Freire (1989, p. 1989, p. 6) reconhece que o livro Pedagogia do Oprimido foi escrito em um contexto de “intensa criatividade”, Lutgardes (apud Silva, 2017, p. 537) afirma que é desse livro que derivam todo os outros que vieram depois.
[5] Freire cita os acontecimentos de maio de 1968 na França como um exemplo do sentido mais antropológico do que antropocêntrico de nossa época, trata-se de um período de crítica de como o ser humano se vê em sua humanidade. Enquanto as duas potências da Guerra Fria disputavam a dianteira do avanço tecnológico, Freire via nos movimentos de rebelião a exigência de pensar algo mais básico, as relações de troca de saber, intrínsecas às organizações políticas e sociais de uma forma geral. Sem uma nova educação não é possível uma nova sociedade, mas também a velha sociedade não pode criar uma nova educação.
[6] Para Joana Vasconcelos (2020), o livro é um documento histórico da Reforma Agrária chilena. A autora demonstra isso com uma riqueza de detalhes, historicizando a obra de Freire, mas é possível dizer também a partir de uma análise sobre a originalidade teórica de sua obra que o livro é um documento da revolução latino-americana (Zehuri, 2026).
[7] Os textos de Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos (Freire, 1981) são uma coletânea de artigos publicados entre 1968 e 1974, portanto, não corresponde de todo a um período em que Freire viveu no Chile. Contudo, considero que os desdobramentos de suas ideias estão muito mais relacionados aos aprendizados do intenso período chileno do que ao que ao que o educador viveu em sua passagem pelos EUA e Europa. Essa leitura corresponde à visão de Lutgardes, filho de Freire, citada anteriormente. A experiência revolucionária teve um impacto profundo e definitivo sobre suas ideias.
[8] “Alguns deles (educadores), amedrontados, renunciam ao trabalho iniciado; outros, aceitando o desafio que aquela releitura lhes coloca, refazem igualmente sua leitura e, abandonando o espontaneísmo humanitarista, se tornam realmente militantes. ‘Alfabetizam-se’ politicamente, com os analfabetos a quem pretendiam salvar.” (Freire, [1970] 1981, p.59-60 apud Zehuri, 2024, p. 111). “Dessa morte e renascimento (páscoa freireana) nasce ‘o novo homem e a nova mulher’, ‘verdadeiro militante’, ‘revolucionário’” (Freire apud Zehuri, 2026).
[9] Reflexão e ação foram buscadas como polaridades de uma contradição na mesma frase.
[10] Ver nota 17 da página 61 (Freire, 2018), citado mais abaixo. Zehuri (2026) argumenta que há uma teoria pedagógica e organizativa para o Estado de transição elaborada nos conceito de trabalhos educativos e educação sistemática.
[11] Há, neste sentido, uma teoria educacional da transição socialista, que também é uma teoria da organização política revolucionária. Uma vez que o trabalho educativo, visto como uma dimensão da organização, é um ensaio para as novas formas de poder que serão implementadas na transição, a nova educação sistemática não pode ser completamente elaborada no interior da velha sociedade, mas é desenhada pela organização e seu processo de educação de militantes e quadros.
[12] Gráficos de tipo nuvem de palavras elaborados através da ferramenta IRAMUTEQ 0.8 Alpha 7, instalado no sistema operacional Linux. Foram descartadas palavras cuja análise de conteúdo não são úteis e distorcem os resultados gráficos, como artigos, verbos e adjetivos. Os textos foram inseridos na ferramenta, que quantifica e transforma graficamente, cada termo proporcionalmente à quantidade de ocorrências.