Rizoma freireano 8. Nuevos movimientos educativos de autoreforma

Andy Hargreaves escribió, ya en 1994, que “las reglas del mundo están cambiando. Es hora de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes cambien también… Lo único seguro es que no podemos refugiarnos en la nostalgia de reconstruir un pasado educativo mítico”.

Exactamente diez años después, en 2004, François Dubet remachaba esta apreciación: “la izquierda parece haber olvidado cualquier su tradición crítica, atribuye todos los males al neoliberalismo, se niega a discutir cualquier tipo de cambio, y se refugia en la nostalgia de la escuela del pasado, olvidando todos sus defectos”. ¡Lo que haría en realidad esta actitud es dejar que el neoliberalismo (el de derechas y el de izquierdas) se presente como la única respuesta posible ante los problemas del presente!

El mismo Dubet señala tres elementos de la máxima importancia para hacer frente a estos cambios: la escuela ya no podrá ser un santuario de muros inexpugnables, creadora de un mundo hecho a la medida de creyentes, serviles y potentados; de los docentes ya no importan solamente sus virtudes y convicciones, sino también sus competencias profesionales y su eficacia; y, si unos años atrás, la escuela era el único resquicio que les quedaba a las clases populares para escapar de su mundo limitado y poder ampliar sus horizontes, hoy las tecnologías de la información y la comunicación y los medios de comunicación de masas ofrecen una auténtica alternativa cultural a la escuela. Es decir, la reforma de la escuela deberá contemplar forzosamente estos cuatro requisitos: ser un espacio radicalmente democrático; contar con unos docentes bien formados, competentes y justos; ser auténticamente eficaz en el logro de los objetivos propuestos; y tener claro que su función no se puede limitar a la instrucción.

Así pues, la educación es la llave medular de una sociedad democrática; pero es indispensable que ésta sea también democrática, cosa que en estos momentos no ocurre, más bien al contrario, al contribuir a la disolución total de la institución ciudadana, política… y también de la educativa. Por tanto, las relaciones entre educación y política son las que condicionan las características y las cualidades, las actividades y las opiniones, los procedimientos y la dimensión ética… de los hombres y de las mujeres en un contexto social específico, lo que además materializa y verifica la posibilidad de conformar experiencias por parte de los individuos: en cualquier momento y lugar.

Pero cuando esta ecuación deja de funcionar y la sociedad y, con ella, la educación y la política pasan a ser un lugar y un tiempo en el que no son posibles, o lo son sólo a niveles mínimos, las experiencias, dejan de ser instituciones de educación y de autoeducación permanente de la ciudadanía; experiencias que susciten interrogantes sobre el mundo y del mundo, de la palabra y sobre el resto de seres humanos; que, sobre todo, establezcan los nexos de relacionalidad que conforman la presencia de cualquier hombre o mujer… y no que sean sustituidas por las vivencias, ancladas en la cultura del yo, con una fuerte dimensión “ahistórica y extraética”, y por una incesante estetización de las mujeres, de los hombres y del mundo que anula la historia, la micro y la macro, y los conflictos que supone, además de, “una forma de existencia arelacional, apasional y acultual”[1]. En esta situación la educación y la política, también la sociedad, pasan a ser simplemente escenarios, y la dimensión de teatralización atraviesa a estas instituciones, mientras el entretenimiento pasa a ser el signo que identitifica y caracteriza las actuaciones-producciones basadas exclusivamente en la vertiente tecnocrática y despolitizadora. La preponderancia de la ética y de la política, y con ellas de la educación, desaparecen, y como escribió Francisco Gutiérrez: “Este afán por despolitizar la acción educativa no es sino una manifestación más de fuerte carga política y de la imposición ideológica de las clases dirigentes a través del aparato escolar. Se busca esa ‘despolitización’ alejando a la escuela de los problemas sociales, como si fuera posible educar encerrándose en un invernadero a salvo de la realidad social. El resultado de esta ‘despolitización’ es una escuela superactiva en futilidades y superpasiva en lo esencial”.

Anna Maria Piussi (1999) dejó escrito que “el primero y el más importante movimiento de transformación del mundo de la escuela es la transformación de la relación que mantenemos con ella: la modificación mental y simbólica de la manera de pensarlo y de representarlo a partir de nosotras mismas, de forma que nos permita leer la realidad en profundidad y actuar con un horizonte más libre y diverso que el que viene dictado por la política oficial, la burocracia administrativa y los saberes especializados”. Se trataría de una ingenuidad si quisiéramos decir que es sólo una cuestión de buena voluntad o que los enseñantes estamos al margen de la lógica del poder o de la trama administrativa… De lo que se trata es de partir de las propias experiencias de relación educativa, de romper con la dependencia y el escaso margen que dejan los programas institucionales, los saberes especializados y las burocracias deshumanizadoras.

Este es el auténtico sentido del movimiento de autoreforma italiano: “el cambio personal de estudiantes y enseñantes movido por el deseo de calidad, pero sobre todo de la calidad de las relaciones. Es un proceso autónomo de cambio, basado en la relación entre los que viven la escuela y en la valoración del saber que brota del enseñar”.

Estamos ya hartos de reformas que parten de diagnósticos que ignoran los condicionamientos reales de la tarea de educar, realizados sin contar con aquellos que deben llevarlas a la práctica, que olvidan que son los maestros y las maestras y el profesorado los que otorgan sentido a la educación y a las instituciones educativas, y que su formación (inicial y permanente) y su dignificación es absolutamente prioritaria. Por eso es el momento de los nuevos movimientos educativos de autoreforma. No estamos ante una alternativa estrictamente escolar o gremial, sino ante un movimiento de base que pretende dar respuestas eficaces y justas a los desafíos que plantean los nuevos tiempos. Una alternativa que pueda resistir con garantías la fuerza desestabilizadora de las reformas neoliberales.

Y esta alternativa debe partir necesariamente de los movimientos de resistencia –retroacción, rechazo, desobediencia, cre-acción, afectación…- que verifican el transcurso mediador-relacionador entre la educación y la política como praxis, que operan produciendo y actuando de manera cre-activa, mediante la expresión de la materialidad de los sujetos ya nuevos que participan en ellos, y es esta participación la que generará esta renovación de los sujetos y la emergencia de las novaciones. Porque esta resistencia “es producción de subjetividad, constitución de nueva realidad (…). La resistencia es una alternativa radical a la colonización capitalista de la vida, pero sólo lo será en la medida que sea una apropiación de lo común (es decir, de las condiciones en las que vivimos), o bien capacidad para romper, radicalmente pero de forma original, ingenua, espontánea, autónoma y autofundante, con el orden establecido.”[2]

[1] DUCH, Lluís (2001), Armes Espirituals i materials: política, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, Barcelona

[2] NEGRI, Antonio, Movimientos en el imperio, Paidós, Barcelona