Rizoma freireà 3. Educació, ciutadania i democràcia

Editorial

En la seua Història de la decadència i caiguda de l’Imperi Romà, Edward Gibbon [1] explica com l’Imperi –abans de la caiguda– se sustentava sobre tres eixos fonamentals: i) el manteniment de la pau per la via de la preparació de guerra; ii) la unificació cultural per mitjà de l’establiment d’una llengua comuna; iii) l’extensió de la ciutadania a tots els pobles que anaven sent conquistats i sotmesos. Amb una certa ironia –i, possiblement, una certa maldat de pensament– Gibbon continua explicant, sobre esta última, que va haver-hi un moment en què, per a acontentar els conquistats, havien produït massa ciutadans romans. Llavors van decidir: a) dividir els ciutadans en unes quantes classes diferents perquè no pogueren ser iguals ni tindre els mateixos drets i privilegis; b) començar a ser més restrictius en relació a la concessió de la ciutadania.

Si no haguérem vist citat Gibbon, possiblement es podria pensar que estem parlant dels temps actuals, ja que els tres elements que cita Gibbon, i les dos subdivisions sobre la ciutadania es presenten hui com a elements d’actualitat. De fet, i en el camp de l’educació, assistim en este moment a un esforç de diversificació dels processos de formació que, fins i tot en la seua innovació, encara estan lluny d’aconseguir les finalitats d’una educació ciutadana.

Autors com Hardt i Negri [2] han recuperat d’alguna forma eixa noció d’Imperi per a explicar les circumstàncies actuals de la ciutadania. Han assenyalat, per exemple, que un dels elements essencials d’este nou/ vell comandament imperial està relacionat hui amb l’explotació que asfíxia tota la vida social i personal, la vida laboral i afectiva tota de les dones i hòmens. Una explotació que no és només física– com en el cas de l’esclavisme –que no és només econòmica– com en les societats fordistes tradicionals –sinó que és, sobretot, alienadora de la capacitat de creació que tenen les dones i els hòmens.

L’Imperi divers –de la mateixa manera que l’Imperi Romà– té com una altra de les seues essències de comandament l’homogeneïtzació, la creació d’una única identitat cultural homogènia que es presenta com diversa i uniforme. D’esta manera, els i les intel·lectuals al servici de l’Imperi –els que Gramsci anomenava intel·lectuals orgànics– com els orientalistes descrits per Said –al servici dels règims imperialistes des del segle XVIII i als d’ara– construïxen la visió d’uns grups i d’unes persones com a superiors i d’altres grups, d’altres dones i d’altres hòmens com inferiors. Però tot això es presenta com una forma en l’orde natural de les coses: “Tots els esdeveniments que s’atribuïxen a la revolta àrab històrica es reduïxen a les experiències de Lawrence en el que a ella es referix” [3] diu Said parlant de l’obra escrita de Lawrence d’Aràbia.

Este mecanisme imperial és hui utilitzat en tots els àmbits de la vida i de l’educació. Per exemple, es prescriu –gràcies a l’aprenentatge al llarg de la vida– el que ha de ser ensenyat i aprés, i s’utilitzen els processos d’educació i d’aprenentatge per a controlar i desvirtuar el desig i la creativitat de les multituds que volen estudiar, aprendre i construir una educació que responga als seus desitjos de llibertat i potencie la creativitat social i la cooperació.

Per això, cal recuperar alguns autors que com Raymond Williams, com abans Antonio Gramsci, o que després Freire, plantejaven que un aspecte fonamental per a l’educació era el de les representacions culturals: el dibuix, per així dir-ho, que ens fan de la realitat. Esta realitat marcada i construïda per a pensar d’una determinada manera, es troba en les construccions simbòliques imperials que delimiten la realitat completa que es constituïx en les relacions entre les dones i els hòmens. Williams ho assenyalava amb claredat: “Crec que el sistema de significats i valors que la societat capitalista ha generat ha de ser derrotat en general i en els detalls per una forma de treball educacional i intel·lectual sostingut. Este és el procés cultural que he anomenat “Llarga Revolució” i quan l’anomene “Llarga Revolució” vull significar que és una genuïna lluita que forma part de la necessària batalla per la democràcia i la victòria econòmica de la classe obrera organitzada” [4].

Es tracta, doncs, d’instituir i d’organitzar processos educatius culturals i socials que ajuden a construir una ciutadania real i efectiva –per tant més enllà dels drets polítics, i incloent els socials, ambientals, productius, econòmics, etc. que permeta la derrota del model de significats actual i l’expansió del desig i la vida de les multituds en un marc diferent, per mitjà d’unes accions educatives, ètiques i polítiques resistents i creatives que, com assenyala Lazzarato, creuen i realitzen “les condicions de la cooperació entre cervells, l’acte de resistència actua contra el poder, però ha de ser al mateix temps un acte de creació, d’invenció, que actua en el pla de la proliferació dels possibles” [5] configurant uns territoris, en unes comunitats i uns dispositius en els quals es posa en joc i en lloc una altra democràcia, substantiva i absoluta, i una altra ciutadania, activa i radical arxipelegades per una educació, emancipadora i dialògica. En fi, una educació que permeta sustentar una ciutadania activa, critica i emancipadora i que afavorisca l’edificació de democràcies més atentes als drets i deures, i a les oportunitats d’aprenentatge i de formació, i a la vida.

Iniciarem accions (sigues tu mateix el canvi que vulgues crear en el món) que impliquen “La construcció de poders democràtics (com) alternativa real des del punt de vista de la persona i de la comunitat”, que suposen realment i actualment “Poder democràtic en la ciutat, en l’escola, en la fàbrica (que) signifiquen construir relacions socials noves i equilibris de poder distints”? [6] Ací i ara, ara i ací: educació, ciutadania i democràcia.

Bibliografia

Traducció: Ximo Martínez