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vol 33 • 2022

¿Comunicación o traducción? Reflexiones sobre transmisión y emancipación en Freire y Rancière

¿Comunicación o traducción?
Reflexiones sobre transmisión y emancipación en Freire y Rancière

Gabriel Macías Cruz.
Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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Resumen

El presente escrito tiene por objetivo problematizar el vínculo entre transmisión y emancipación en el pensamiento de Paulo Freire y Jacques Rancière, para invitar a pensar las dimensiones éticas y políticas de sus reflexiones sobre la educación para la liberación y la emancipación intelectual. Para esto, propongo hacer una lectura analítica de las obras ¿Extensión o comunicación? la concientización en el medio rural(Freire, 1969) y El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual(Rancière, 2016), a partir de las cuales se pondrán en contraste algunos puntos de articulación y tensión entre los planteamientos del pedagogo Paulo Freire y del filósofo Jacques Rancière, en relación con las categorías y conceptos que se desprenden de los temas antes esbozados.

Palabras clave

Extensión, transmisión, emancipación, Freire, Rancière.


Presentación

En su libro Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, Paulo Freire escribe: “Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las condiciones para su producción o construcción” (1997, p.47). Escrita poco antes de su muerte, la anterior es una de las principales citas con las que se pretende sintetizar el pensamiento de Paulo Freire, en relación con sus planteamientos sobre transmisión y educación liberadora. Sobre este asunto, es interesante observar cómo la obra de Freire y la supuesta crítica al proceso de transmisión de las prácticas de enseñanza, son recuperadas desde las posturas teóricas y políticas más dispares. Organismos internacionales, políticas educativas de gobiernos de izquierdas y de derechas, movimientos de educación popular, proyectos de escuelas públicas y privadas, recuperan la obra del pedagogo brasileño en las que coincide una suerte de consenso ideológico, donde nociones como transferencia, información, enseñanza, repetición, dificultad y memorización, forman un entramado de sentido común, desde el que se dice y se repite que educar es más que transmitir conocimientos, sin una problematización de lo que implica este planteamiento y sus vínculos con el problema de la libertad en términos éticos, políticos y estéticos.

A partir de lo anterior, el presente escrito tiene por objetivo problematizar el vínculo entre transmisión y emancipación en el pensamiento de Paulo Freire y Jacques Rancière, para invitar a pensar las dimensiones éticas y políticas de sus reflexiones sobre la educación para la liberación y la emancipación intelectual. Para esto, propongo hacer una lectura analítica de las obras ¿Extensión o comunicación? la concientización en el medio rural(Freire, 1976) y El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual(Rancière, 2016), a partir de las cuales se pondrán en contraste algunos puntos de articulación y tensión entre los planteamientos del pedagogo Paulo Freire y del filósofo Jacques Rancière, en relación con las categorías y conceptos que se desprenden de los temas antes esbozados.

¿Extensión o comunicación? Transmisión y liberación en Paulo Freire

Escrito en 1969, ¿Extensión o comunicación? la concientización en el medio ruraldel pedagogo brasileño Paulo Freire es una crítica al trabajo del agrónomo como educador del campesino, con especial énfasis a ciertas prácticas de transmisión técnica y cultural, así denominada como extensionista, las cuales se desarrollaron como parte de las políticas impulsadas por Estados Unidos en Latinoamérica en la Alianza por el Progreso.

Al inicio de su ensayo, Freire (1976) efectúa un análisis semántico muy interesante para dar cuenta del sentido potencial del término extensión, a partir del contexto histórico donde se inserta y se utiliza. En ese sentido, para Freire (1976) la frase “Pedro es agrónomo y trabaja en extensión” implicó en el marco de la reforma agraria en Chile, un cierto tipo de tratamiento del término extensión que, más allá de utilizarlo asociado a la acción educativa, implicó que la acción de extender algo a alguien, poseía una relación significativa con la actividad de transmisión técnica y cultural, así como un cierto rasgo de desigualdad entre quien entrega y quién recibe la donación del acto de extender, en este caso el campesino. Esto significó que, a partir del campo asociativo en el que fue utilizado, extensión se relacionó significativamente con términos como transmisión, entrega, invasión cultural y superioridad.

A partir de lo anterior, Freire intenta demostrar que la extensión, asociada a la práctica de transmisión, como entrega e invasión cultural, no puede ser relacionada con la educación, a menos que hagamos de esta última una acción domesticadora y no una práctica crítica de liberación. En primer lugar, la extensión no puede ser educación para la liberación, pues parte de un equívoco en relación con la práctica de conocimiento. De acuerdo con Freire (1976), la noción de extensión en la práctica del agrónomo educador constituyó una relación particular con el conocimiento, que se caracterizó por ser un acto de transmisión de todo un conjunto de conocimientos técnicos, producidos en condiciones históricas ajenas a la realidad del campesino. En ese sentido, extender, a pesar de cualquier intención educativa, sólo pudo significar la sustitución de un conocimiento considerado como valioso por otro considerado menos importante, pues para Freire, el verdadero conocimiento no es sólo captación de un saber, sino aprehensión y reinvención crítica del mundo por parte del propio sujeto que conoce. El hombre y la mujer como sujetos cognoscentes son, ante todo, sujetos que actúan mediatizados y provocados por el mundo. “No hay, por esto mismo, posibilidad de dicotomizar el hombre del mundo, pues no existe el uno sin el otro” (Freire, 1976, p. 29). En ese sentido, la extensión como práctica de transmisión sólo puede revelarse a sí misma como forma de presentar o mostrar una presencia nueva que, aunque importante, encierra al sujeto en su propia posición ingenua frente al mundo o atontadora, como veremos más adelante con el pensamiento de Rancière. Sin el asombro y curiosidad que produce la acción del sujeto en el mundo, la transmisión del conocimiento de la práctica de extensión encierra al sujeto en su propia incapacidad como sujeto cognoscente. “Esta es la razón por la cual, al percibir un hecho concreto de la realidad, sin que lo ‘admire’ en términos críticos […] inseguro de sí, el hombre se torna mágico. Imposibilitado de captar el desafío en sus relaciones auténticas […]” (Freire, 1976, pp. 30-31).

Para Freire (1976) la respuesta a las formas ingenuas de captación de la realidad objetiva no es la transmisión de un conocimiento ajeno a su realidad, que reproduzca el mismo grado de perplejidad ante el mundo y sus relaciones. La sustitución mecanicista de un conocimiento por otro sólo produce una reacción de defensa contra el conocimiento nuevo y contra sí mismo como sujeto cognoscente (p. 32). “El pensamiento mágico”, tal como Freire lo nombra (Idem), no es un pensamiento ilógico o prelógico, tiene una lógica interna, producto de ciertas formas de ser y actuar en el mundo natural y social. El verdadero conocimiento, como paso de un momento de ingenuidad a una postura crítica frente al mundo, sólo puede efectuarse si el mismo sujeto cognoscente toma distancia de su propio mundo sensible para admirarlo. Para Freire (1976) esta toma de distancia que permite una nueva forma de mirar y estar con el mundo, sólo puede ser efectuada por el sujeto cognoscente a través de un momento de problematización consigo mismo y con el mundo en el que actúa (p. 35).

Repetimos, el conocimiento no se extiende del que se juzga sabio, hasta aquellos que se juzgan no sabios; el conocimiento se constituye en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación, y se perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones.

(Freire, 1976, p. 39)

Esta toma de distancia con el mundo, como parte del paso de una posición ingenua a una crítica y liberadora del acto de conocer, no significa una separación o una indiferencia al mundo, sino una forma de problematización y aprehensión distinta de la realidad, que permite una transformación en la confianza sobre sí mismo, como sujetos cognoscentes, y en su propia actividad en el mundo.

De acuerdo con Freire, la actividad de extensión, como transmisión e invasión cultural, es antidialógica, pues se basa en el supuesto de la absoluta ignorancia de los sujetos a quienes se dirige la acción. La práctica de extensión parte de la desconfianza del otro como sujeto cognoscente y, por tanto, como alguien con quien se puede reflexionar y dialogar. Absolutizar la ignorancia es también absolutizar el saber propio que se extiende. No hay absolutización del saber, ni absolutización de la ignorancia. Considerar al otro como absolutamente ignorante es también una postura ingenua frente al mundo, que Freire denominará “alienación de la ignorancia” (1976, p.51), la cual consiste en un tipo de repartición del saber, que impide la capacidad de búsqueda permanente de nuevas formas de conocimiento, como práctica de problematización del hombre y la mujer de su actuar en el mundo en tanto sujetos históricos.

Frente a lo anterior, para Freire (1976) la educación para la liberación, como verdadero acto de conocer, es un tipo de situación gnoseológica, que no termina en la extensión de un objeto cognoscible, sino que incorpora la dimensión intersubjetiva como parte fundamental en la problematización del hombre y la mujer con el mundo. Esto significa que la educación para la liberación es necesariamente un acto dialógico, en tanto práctica de comunicación de hombres y mujeres mediatizados por el mundo. En ese sentido, Freire recupera el pensamiento de Eduardo Nicol para dar cuenta cómo el acto de conocer es esencialmente una relación intersubjetiva. Nadie conoce sólo y nadie puede transmitir el objeto del conocimiento a otros. Conocer y pensar es para Freire un acto de comunicación.

Comunicar, a diferencia de la transmisión de la práctica de extender, implica la participación de otros sujetos con quienes se intercambia los significados de las problematizaciones que se producen a partir del actuar en el mundo que se comparte. En el acto de comunicación, como práctica dialógica, los sujetos comparten un mundo y unos signos lingüísticos que les permiten el intercambio de los significados de su comprensión. En esta forma dialógica de intercambio, para Freire, no existe primero la comprensión y luego la comunicación de ese objeto de comprensión. En la educación liberadora, que es necesariamente dialógica, comprensión y comunicación se dan al mismo tiempo.

Hasta aquí, me parece importante señalar que la crítica que Freire efectúa sobre la extensión técnica y cultural del agrónomo educador no es, por sí misma, una oposición a la práctica de transmisión. Extender no se reduce al acto de transmitir. De la misma forma que transmitir no es la simple repetición de los saberes del otro, como imposición cultural. Transmitir, en el contexto de la obra de Freire, también significa estar ante la posibilidad de experimentar una presencia nueva. Un nuevo saber cultural, un nuevo lenguaje, una técnica hasta entonces no conocida que, si bien pueden representar formas de invasión cultural, también pueden propiciar una toma de distancia de nuestras formas ingenuas de estar en el mundo.

En ese sentido, la crítica a la extensión educativa no significa, por sí misma, una exaltación de los saberes propios del campesino, ni un mero rechazo a los procedimientos técnicos del agrónomo. El problema de la extensión en Freire es que el acto de transmisión se base en la absolutización de la ignorancia del otro, lo que al mismo tiempo significa la absolutización y exaltación del saber propio. Para Freire, educar para la libertad, como situación gnoseológica, es una práctica que parte del reconocimiento de la ignorancia y el saber propios, los cuales de alguna forma siempre son relativos. Y es precisamente, el reconocimiento del carácter relativo del saber y la ignorancia propias la que permite la práctica de conocer. En ese sentido, afirmará: “[…] educar y educarse, en la práctica de libertad, es tarea de aquellos que saben que poco saben ˗por esto saben que saben algo, y pueden así, llegar a saber más˗ […]” (Freire, 1976, p. 25). Esto significa que la transmisión, no se opone por sí misma a la práctica de educación para la libertad. El problema es que esta transmisión como posibilidad de mostrar una presencia nueva, se efectúe sin la capacidad de problematizar los saberes ingenuos de unos y otros, los cuales se encuentran vinculados con la absolutización de la ignorancia.

Problematizar para Freire, como construcción de una situación gnoseológica, no es sólo un asunto de la forma en la que se presenta la palabra, sino una actitud crítica de toma de distancia de nuestras formas ingenuas de actuar y vivir en el mundo. Si bien no existe problematización y conocimiento, sin una actividad intersubjetiva de comunicación, problematizar no se reduce a una forma particular de intercambio de los significados sobre el mundo. Pues, lo mismo puede ocurrir que existan diálogos infértiles que no propicien una actitud crítica y transmisiones que, como capacidad de mostrar presencias nuevas, sean verdaderos acontecimientos intersubjetivos de intercambio y cuestionamiento. La extensión, como práctica de invasión cultural que crítica Freire, se puede presentar no sólo por el acto de transmisión, sino también a través de falsos diálogos, donde los sujetos implicados en el acto de conocer no se encuentren ante la posibilidad de tomar distancia de su propia realidad, para admirarla y problematizarla. Sin problematización, esto es, sin una actitud crítica sobre nuestras formas de actuar en el mundo, el diálogo no pasa de ser una simple charla en la que los sujetos implicados en el acto de conocer se contentan con hablar sólo de lo que les es propio, como afirmará Rancière.

El maestro ignorante. Explicación y emancipación en Rancière

Publicado en 1987, El maestro ignorante no es precisamente una obra de pedagogía, ni de educación, sino un tratado filosófico y, principalmente, político sobre la igualdad, que narra la aventura intelectual que vivió Joseph Jacotot en 1818 cuando, a partir de una circunstancia azarosa en la que, sin tener el lenguaje como elemento común para la trasmisión del conocimiento, decidió responder de forma afirmativa al deseo de un grupo de estudiantes de aprender francés, para descubrir aquello que posteriormente él mismo llamará el método de enseñanza universal. Un método que permite, según él, la emancipación intelectual(Rancière, 2016).

Joseph Jacotot es una figura extravagante del siglo XIX, desconocida en la historia del movimiento obrero y en la historia de la pedagogía y la educación en general, que aparece por primera vez en la obra de Rancière en su libro La noche de los proletarios(2017a) , haciendo referencia a él por el método de la enseñanza universal, mediante la cual muchos proletarios conscientes de su capacidad frente a cualquiera, huyeron de los talleres para dedicarse, por sí mismos, a aprenderlo todo, sin la ayuda de un maestro, incluso en aquellos saberes inútiles que se dice no son propios de su condición de obreros.

En El maestro ignorante, escribirá Rancière (2016), Jacotot sin saber flamenco para hablar con sus estudiantes, ni tener métodos pedagógicos para la enseñanza del francés, consigue una edición bilingüe del Telémaco de Fenelón para solicitarles, a través de un intérprete, que aprendan por ellos mismos, entregados a su propio deseo.

La experiencia superó por mucho sus expectativas, escribirá Rancière: apoyados en el texto traducido, Joseph Jacotot les solicita que lean a Fenelón por su propia cuenta, que repitan una y otra vez la misma acción y que posteriormente escriban lo que han visto, para lo cual, contrario al desastre que él mismo esperaba, los estudiantes lo sorprendieron redactando en francés, sin la ayuda de un maestro explicador.

En El maestro ignorante, la conmoción que experimentó Jacotot con sus estudiantes fue profunda. Casi revolucionaria. “¿de qué manera todos esos jóvenes privados de explicaciones habrían podido comprender y resolver las dificultades de una lengua para ellos nueva?” (Rancière, 2016, p. 21), se preguntaba. Pues Jacotot, como cualquiera de los educadores que hemos sido formados en la racionalidad pedagógica moderna, creía que es posible elevar a las mentes inferiores, para hacerlas pasar de una condición de desigualdad a una de igualdad, mediante las explicaciones concienzudas y bien intencionadas del maestro; sabía, como muchos de los que confiamos en el poder igualador del trabajo docente, que si bien enseñar no se trata de llenar las cabezas vacías de los alumnos, la función principal de éste es reconocer la capacidad de cada uno, con la finalidad de adaptar y explicar de mejor manera su ciencia a los espíritus jóvenes e ignorantes.

Y fue así, por un asunto de azar, que Jacotot se vio en la necesidad de dejar solos a los estudiantes con el texto de Fenelón. Fue a partir de esta circunstancia de necesidad, insistirá Rancière, que Jacotot decidió ignorar la racionalidad pedagógica del orden progresivo, y aventurarse a dejar a un lado su propia inteligencia y su acción explicativa, en relación con la inteligencia de los estudiantes y la del libro. La necesidad obligó a Jacotot a ignorar la racionalidad pedagógica del orden progresivo y le permitió descubrir a sus estudiantes, algo que más tarde él mismo descubriría: que todas las frases escritas en un libro, “[…] y, por tanto, todas las inteligencias que las producen, son de la misma naturaleza” (Rancière, 2016, p. 31).

De esta manera, Jacotot llegó a la conclusión de que el libro, que ha sido escrito por una inteligencia para comunicar algo, no requiere de otra que intervenga en su explicación. La explicación nunca ha servido para remediar la supuesta incapacidad de comprensión del inferior. Por el contrario, la incapacidad y la inferioridad son el mito atontador de la pedagogía moderna y su racionalidad explicadora. Es el explicador quien necesita al incapaz y no al revés. Explicar una cosa a alguien significa primero demostrarle su incapacidad de comprender por sí mismo. No importa el contenido, si se trata de aprender francés o alguna técnica relacionada con la ciencia agrónoma, cualquier libro puede ser leído por cualquier persona y no requiere de una inteligencia superior que se desdoble a sí misma infinitamente para ser comprendido. Basta con dejar a la persona sola frente al libro, en una relación de igualdad, de una inteligencia con otra. Pues antes de ser el acto pedagógico por excelencia, la explicación es el fundamento, “el mito de la pedagogía” (Rancière, 2016, p. 27), que divide a los sujetos en inteligentes y estúpidos, maduros e inmaduros, sabios e ignorantes: el mito de la pedagogía es un tipo de reparto que divide el mundo en sujetos incapaces de comprender y sujetos explicadores.

Hacer comprender al inferior, nos dirá Rancière, es la preocupación principal del pedagogo embrutecedor, que entorpece el movimiento de la razón y la libre circulación de la palabra propia de la escritura.

Hacer comprender al que se supone inferior es instaurar una distancia entre éste y el libro que se reproduce permanentemente a través de la palabra de la explicación. Pues lo primero que comprenderá aquel que se piensa inferior es que no puede comprender por sí mismo sin ayuda de las explicaciones. Hacer comprender, según Rancière, a través del arte de explicar es el principal movimiento que divide las inteligencias en dos: inteligencias inferiores, que se caracterizan por registrar sus percepciones al azar y repetir empíricamente, según el estrecho círculo de sus propis hábitos; y las inteligencias superiores, que conocen las cosas a través de la razón y la palabra, proceden metódicamente, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo, de lo empírico a lo abstracto.

Si los estudiantes de Jacotot aprendieron a leer y a hablar en francés por su propia cuenta, escribirá Rancière (2016), no sólo fue por el simple hecho de comparar una página con la otra o por el hoy tan famoso “decir con sus propias palabras” lo que pensaban de aquello que habían leído. Por el contrario, los estudiantes de Jacotot aprendieron el francés de la misma manera que hicieron los plebeyos en el monte Aventino: imitando.

Es por ello por lo que, para Rancière y Jacotot, aprender y comprender son dos maneras de enunciar el mismo ejercicio de traducción. En el libro no hay razones detrás de las letras, que la inteligencia del explicador deba desocultar. Basta con lo escrito en el libro, para leerlo por cuenta propia y decir lo que se piensa de éste, imitando las palabras de lo otro. Aprender es traducir. Traducir es tener la voluntad para imitar las palabras del otro, como forma de demostración de la igualdad de las inteligencias. Así, en el reconocido texto El espectador emancipado, Rancière (2017b) escribirá:

De ese ignorante que deletrea los signos, al docto que construye las hipótesis es siempre la misma inteligencia la que está en funciones, una inteligencia que traduce signos a otros signos y que procede por comparaciones y figuras para comunicar sus aventuras intelectuales y comprender lo que otra inteligencia se empeña en comunicarle. Este trabajo poético de traducción está en el corazón de todo aprendizaje.

(p. 17)

El asunto, escribirá Rancière (2016), es que los estudiantes de Jacotot aprendieron a escribir y hablar en francés a través de esa práctica aparentemente vergonzosa de imitar y repetir, sin la necesidad de un maestro explicador, tal como se aprende el rudimento más básico e importante de cualquier persona, la primera lengua. Como el niño que aprende a hablar por primera vez, los estudiantes anduvieron a tientas: observando y repitiendo, comprobando y relacionando todo con lo que ya sabían, haciendo y reflexionando. Al quedarse solos con el libro y su deseo de aprender, nos dirá Rancière (2016), los estudiantes pusieron en práctica aquel “empirismo desesperado” que forma parte de nuestros aprendizajes durante los primeros años de nuestra vida, cuando aún no hemos sido introducidos en el mundo pedagógico del progreso y el orden explicador. En ese sentido, se preguntará Rancière (2016): “¿no era necesario invertir el orden admitido de los valores intelectuales? ¿Acaso el vergonzoso método de la adivinanza no era el verdadero movimiento de la inteligencia humana que toma posesión de su propio poder?” (p. 32)

De acuerdo con lo anterior, nos dirá el filósofo francés, los estudiantes que, entregados a su deseo, aprendieron por sí mismos a leer en otra lengua lo hicieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. Antes de conocer a Jacotot los estudiantes no sabían algo y ahora lo saben. Pero este saber no está ligado a la explicación de una ciencia que Jacotot les hubiera comunicado. Lo que convirtió en maestro a Jacotot no fue la práctica de explicación de su saber, sino la capacidad de darles una indicación. Es decir, de dominar su voluntad y encerrarlos en un círculo del que sólo podrían salir por sí mismos, retirando su inteligencia para permitir que la inteligencia y la voluntad de los estudiantes se enfrentara directamente con la inteligencia del libro.

De esta manera, Jacotot disoció dos prácticas anudadas históricamente bajo la figura del maestro explicador: la del sabio y la del maestro. De la misma manera que se habían separado las dos capacidades que se ponen en juego en cualquier aprendizaje: la inteligencia y la voluntad.

De acuerdo con lo anterior, la relación que estableció Jacotot no fue de inteligencia a inteligencia, la cual Rancière (2016) llamará de embrutecimiento, sino de voluntad a voluntad, donde una voluntad obliga permanentemente a la otra a hacerse cargo de su propia inteligencia. A este tipo de relación Rancière (2016) la llamará de emancipación.

En aquel momento, Jacotot comprendió que ser maestro lo constituye aquella práctica paradójica, temporal y accidental, mediante la cual una voluntad domina a otra, para permitirle el desarrollo entero de su inteligencia, a través de una relación de libertad con la inteligencia del libro. Se necesita de maestro no por la necesidad de explicaciones, sino ahí, donde eventualmente la voluntad no es lo suficientemente fuerte para mantenerse en el trayecto de su propio deseo de aprender. Es maestro quien provoca al otro a hacerse cargo de su inteligencia, mientras éste sea incapaz de hacerlo por su propia cuenta. Pues además de la intervención directa de un maestro, es posible que el desarrollo libre de la inteligencia también pueda surgir de aquellas circunstancias inéditas donde es la propia necesidad y la urgencia quienes obligan a cualquiera a someterse a su propia voluntad. Maestro es todo aquello que nos obliga a mantenernos atentos, buscando y repitiendo, en el camino que nos indica nuestro propio deseo de aprender. Incluso un padre de familia, el carpintero o el zapatero, puede ser maestro para su hijo. Basta con que reconozca él mismo su capacidad como sujeto pensante. Para esto, indicará Rancière, debe empezar por conocer las capacidades puestas en juego en el desarrollo de su oficio y reconocer que todas las actividades humanas, desde la fabricación de ideas hasta el remiendo de un zapato, participan de la misma inteligencia. Aprender cualquier actividad humana es aprender a hablar un lenguaje, y cualquier obra del lenguaje se aprende y se ejecuta de la misma manera. Es por eso, según Rancière, que cualquiera puede ser maestro para otro, incluso en aquellas cosas que él mismo desconoce, mientras sepa reconocer si quien tiene delante está participando realmente de aquellas actividades que son producto de la voluntad. Por ejemplo, la actividad de buscar. Pero no nos confundamos, advertirá el filósofo francés, aquel que trabaja con la voluntad del otro para hacerse cargo de su propia inteligencia, no es el pedagogo bonachón, que piensa que la disciplina es una cosa negativa que ‘oprime’ a todo aquel que se sujeta a ella, permitiendo de tal forma que el otro haga lo que quiera. No, el maestro ignorante, es decir el maestro que ignora la desigualdad, es un “maestro intratable” que obliga al otro a sujetarse radicalmente a su propia voluntad, con la finalidad de que éste busque verificar realmente la hipótesis de la igualdad de las inteligencias de cualquiera con cualquiera, como práctica de su propia emancipación.

Reflexiones finales

El maestro ignorante es un libro que desde el título mismo encarna una contradicción difícil de asimilar por nuestra racionalidad pedagógica moderna, ¿cómo es posible ser un maestro ignorante? La ignorancia primordial a la que hace alusión el libro no es sólo la del conocimiento a transmitir, sino principalmente la ignorancia de la desigualdad que fundamenta nuestras prácticas sociales y educativas. De la misma forma ¿Extensión o comunicación? no es una crítica por sí misma a la práctica de transmisión, sino una obra que nos provoca a repensar acerca de las implicaciones éticas y políticas de las prácticas educativas y de conocimiento, como forma de ser y actuar en el mundo. ¿Extensión o comunicación? no es una disyuntiva al estilo “Socialismo o barbarie”, sino un cuestionamiento sobre el carácter ingenuo de nuestras formas de estar en el mundo, como imposibilidad de reconocer nuestra capacidad como sujetos cognoscentes.

Los libros de Freire y Rancière no son obras que estén, por sí mismas, en contra de la transmisión, el saber o la enseñanza. ¿Extensión o comunicación? y El maestro ignorante no son exaltaciones a la ignorancia o el valor del pensamiento propio. Por el contrario, las reflexiones de Rancière y Freire, son una invitación, una provocación, para no dejar de pensar en las tensiones y problematizaciones de aquellas prácticas educativas bienintencionadas que se proponen hacer pasar a los desiguales a un estado de mayor igualdad, a través de la explicación. Pues uno de los problemas con el vínculo entre educación e igualdad, es que ésta última no puede dejar de convertirse en su contrario, en desigualdad, desde el momento en el que partimos de la absolutización de la ignorancia del otro. Para Rancière y Freire, la igualdad como práctica de demostración de la propia capacidad como sujetos cognoscentes, se opone siempre, y de forma radical, a la racionalidad pedagógica atontadora que se funda en la desigualdad de las inteligencias.

“Todos los individuos de una sociedad pueden emanciparse” (p. 51), afirmará con contundencia Rancière (1996). Sin embargo, advertirá, dicha emancipación, como demostración de igualdad de cualquiera, no puede darse como efecto de una libertad vacía que le pertenezca a algún grupo o colectivo, como a los campesinos. En el orden social no hay libertades vacías que le pertenezcan a los grupos, “sólo hay plenitud, de pesos y contrapesos” (Rancière, 1996, p. 51). La igualdad y la libertad son un asunto práctico, como prácticas de demostración de la propia capacidad como sujetos que asumen una postura crítica frente al mundo. En ese sentido, en una entrevista del año 2018, nos dirá Rancière: “De ahí que la emancipación no sea simplemente un gran movimiento colectivo con objetivos precisos sino sobre todo la serie de transformaciones mediante las cuales los individuos comienzan a transformar sus vidas y se vuelven capaces de hacer cosas que pensaban no podían hacer.” (Balcázar, 2018)

Como escribí anteriormente, ¿Extensión o comunicación? y El maestro ignorante no son manuales de pedagogía, sino tratados filosófico-políticos que se toman en serio los postulados de la educación liberadora y la emancipación intelectual, como un asunto práctico de demostración de la igualdad de las inteligencias. Demostrar la igualdad de las inteligencias, no significa asumir que el acto de transmisión es en sí misma una forma de invasión cultural y, a partir de ahí, exaltar el valor del carácter ingenuo de nuestra propia palabra. Por el contrario, comunicación y traducción, en la obra de Freire y Rancière, son operaciones intersubjetivas en la que el reconocimiento del valor del saber propio, no producen actos de conformidad de glorificación de la propia palabra, sino movimientos de demostración de la capacidad de imitar al otro. Pues imitar y traducir al otro no es alineación, sino un acto de emancipación y comunicación en el que demostramos que la palabra del otro participa de la inteligencia de cualquiera con cualquiera.


Referencias

Freire, Paulo. (1976). ¿Extensión o comunicación? la concientización en el medio rural. Siglo XXI Editores.

Freire, Paulo. (1997). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores.

Rancière, Jacques. (1996). El desacuerdo: entre filosofía y política. Nueva Visión.

Rancière, Jacques. (2016). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación

Rancière, Jacques. (2017a). La noche de los proletarios. Archivos del sueño obrero. Ediciones Tinta Limón.

Rancière, Jacques. (2017b). El espectador emancipado. Bordes Manantial.

intelectual. Libros del Zorzal.

Balcázar, Moreno (2018) Jacques Rancière: La política es imaginación. Milenio: http://www.milenio.com/cultura/laberinto/jacques-ranciere-la-politica-es-imaginacion


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