Nell’autoriforma della scuola, fin dagli inizi, molto si è lavorato sulla valutazione. Oggi in Italia la questione torna a essere di estrema attualità, in quanto la Legge Gelmini, voluta dal governo Berlusconi, ripristina i voti numerici, aboliti da decenni, in tutta la scuola di base: elementari e medie.

Il ritorno al voto è illusorio. Non garantisce “serietà”, non risolve i problemi di apprendimento. Impoverisce invece le possibilità di pratiche valutative sensate. Se è vero che chi fa scuola seriamente sa che classificazioni e classifiche non aiutano esseri umani ad andare avanti in una acquisizione personale del sapere, è pur vero che una cultura della valutazione orientata diversamente è ancora da eleborare.

A partire dalle nostre esperienze, dal racconto di come ci siamo regolati/e nei casi in cui siamo riusciti/e a ottenere risultati, possiamo cominciare a costruire dal basso la cultura della valutazione di cui abbiamo bisogno.

Una storia di ordinaria valutazione

di Vita Cosentino

Tutto capita nella “normalità” del fare scuola. Tutto ci attraversa. Nel bene e nel male, nel vecchio e nel nuovo, si tratta sempre di noi. Per questo racconto una storia che può sembrare minimalista, come la correzione di un compito in classe.

Ore 8,30 di un mercoledì di novembre. Una prima media: ragazzine e ragazzini di 11 anni. Entro con un pacco di fotocopie, che distribuisco. Su ognuna è riportata la poesia “Rio Bo” di Aldo Palazzeschi e una nota biografica dell’autore. Abbiamo lavorato un mese sul testo poetico e, come verifica, chiedo di fare un commento della poesia a cui aggiungere qualche notizia sull’autore. Si mettono subito a lavorare alacremente con vocabolario e foglietti vari.

Rio Bo

Tre casettine
dai tetti aguzzi,
un verde praticello,
un esiguo ruscello: Rio Bo,
un vigile cipresso.

Microscopico paese, è vero,
paese da nulla, ma però
C’è sempre di sopra una stella
che a un dipresso
occhieggia colla punta del cipresso
di Rio Bo.

Una stella innamorata?
Chi sa
se nemmeno ce l’ha
una grande città

Quel giorno tornai a casa con il mio pacco di compiti piena di curiosità, morivo dalla voglia di leggerli subito, avevano lavorato così concentrati/e e in silenzio. Non sapevo che mi attendeva una sorpresa, un lungo attraversamento di fasi interiori, la ricerca di una via d’uscita, insomma una vera prova, anche per me, l’insegnante. Seduta alla scrivania leggevo quei fogli, decifravo quelle calligrafie incerte, sempre più sgomenta pensavo che non avevano capito niente. Ma proprio niente! Di impulso afferrai la matita rossa e blu, (se ne trovano ancora) con l’intenzione di scrivere su più della metà dei compiti “interpretazione errata, gravemente insufficiente”. Non era forse questo il mio dovere di insegnante? Un compito in classe ha la sua importanza, anche nei confronti dei genitori.

Stavo attraversando la prima fase che poi ho chiamato “L’imperatrice”. L’insegnante –imperatrice unica e indiscussa proprietaria del sapere - conosce il testo, conosce anche l’apparato critico sul testo, è depositaria dell’interpretazione e tutto quello che si discosta dall’interpretazione “giusta” è errato, quindi va cancellato e non se ne tiene conto. La fase dell’imperatrice è quella che viene naturale per la concezione dell’insegnamento da cui proveniamo, inteso come trasmissione di nozioni dalla cattedra verso i banchi. La fase dell’imperatrice corrisponde all’essenza della valutazione classificatoria, che procede esattamente nel modo che ho descritto. Nel caso specifico però questa fase durò pochissimo, perché anche le più brave e i più bravi della classe, erano finiti nel mucchio del “gravemente insufficiente”. Ripensavo alle loro facce assorte, al sorriso che mi rivolgevano mentre mettevano il loro lavoro nelle mie mani… e io? Potevo non tener conto di tutto questo? No, non potevo correggere il compito come l’imperatrice.

Cominciò così la seconda fase, per me tormentatissima, che ho chiamato “Le concessioni dell’imperatrice”. I testi rimanevano totalmente errati, ai miei occhi apparivano irrimendiabili, niente poteva migliorarli, però l’imperatrice si piegava a prendere in considerazione quanto potesse concedere. Mi applicai allora a usare bilancini più convenienti, dilatando all’infinito la scala valutativa.

Questa fase, di solito, finisce con quei capolavori enigmatici, tipo “sufficiente meno meno meno meno”, “quasi mediocre”, “molto scarso” (che poi non si sa mai se “scarso” è sotto all’insufficiente oppure se è intermedio). Procede ugualmente con i voti, tipo 6 - - - -; 4++; ecc. Anche la fase delle concessioni dell’imperatrice si rivelava un disastro. Passarono dieci giorni, i compiti restavano ammonticchiati sulla scrivania. Ogni tanto li guardavo, ma non sapevo più come correggerli. Quel modello di valutazione classificatoria che permaneva nella mia testa, mi bloccava. Sapevo che non potevo usarlo, avrei combinato guasti profondi, pure non era facile uscirne: avevo bisogno di un criterio, di una misura condivisibile. Cosa fare di fronte a interpretazioni totalmente divergenti dal testo? In più all’inizio della prima media, con tre anni da passare insieme, nel loro primo avvicinamento a un testo poetico? Altre domande mi tormentavano. Provenivano dalla mia stessa vita, dal ricordo di quello che avevo desiderato per me, che avevo ostinatamente cercato per me. Potevo pretendere l’”interpretazione giusta” proprio io che avevo passato metà della vita a cercare di dare un’interpretazione libera ai testi, a cercare per me un pensiero libero? Ricordavo come alla loro età venissi indotta a compiacere la professoressa o il professore, e non a esprimere me stessa; come mi fosse chiesto di adattarmi a un linguaggio, a un mondo che non mi prevedeva.

Fatica tremenda, che non riusciva mai, perché qualcosa dentro di me resisteva tenacemente. Potevo forse dimenticare la mia storia collettiva di donne nel femminismo, alla ricerca di una parola mia, che rimanesse vicina alla mia esperienza, fuori dalla trappola delle analisi totalizzanti? E cancellare anche la mia ricerca presente, per cui considero il lavoro intellettuale come dire qualcosa, scambiandola con altri, produrre un mezzo pensiero, senza più la pretesa di spiegare l’intera realtà?

Tutto questo aveva sì la forza di trattenermi e escludere sia la fase dell’imperatrice che quella delle concessioni dell’imperatrice, ma ancora non mi apriva strade. Quei compiti andavano pur corretti. Non volevo cavarmela con una scorciatoia tipo “sei politico”, cioè una sufficienza uguale per tutti. Si aspettavano da me un giudizio, qualcosa che li aiutasse ad andare avanti. Qual era il problema che sbarrava la strada? A loro? A me? I compiti rimanevano sulla scrivania e erano diventati un’ossessione. Continuavo a chiedere a chiunque consigli su come comportarmi e una sera a cena l’idea arrivò. Un’amica mi disse: “Nella poesia, se esiste la licenza poetica, può esserci anche la licenza di interpretazione. Accetta tutto.”. Mi sembrò un ottimo consiglio, perché rimanere attaccata alla “giusta interpretazione” mi aveva portato in un vicolo cieco.

Ritrovai il coraggio di prendere in mano quei compiti e questa volta mi misi a leggerli con uno sguardo più libero, secondo il nuovo punto di vista per cui avrei accettato qualsiasi interpretazione, in nome della libertà di interpretazione.

Entrai così nella terza fase, che ho chiamato “L’altro è un soggetto”. Non guardando più i compiti dal punto di vista “del giusto e dello sbagliato”, vennero fuori cose molto interessanti: i testi finalmente incominciarono a parlarmi. In controluce emergevano profili di preadolescenti con tutto ciò che appassionava la loro vita presente. Capii finalmente il problema: avevano letto e apprezzato la poesia di Palazzeschi, filtrandola completamente attraverso la loro soggettività, senza riuscire a porre nessuna distanza fra sé e l’autore. Ero felice come può esserlo chi fa una grande scoperta. “La distanza” era un punto preciso su cui avremmo potuto lavorare nei giorni, nei mesi successivi, per trasformare il loro approccio a un testo poetico. Quelle loro frasi, che in un primo momento per me erano solo errori di interpretazione da sottolineare con la matita blu, in realtà, in questo ritorno di intelligenza, erano diventate un’esuberante, fin troppo esuberante, espressione di sé. E in questo modo assumevano senso compiuto. Riporto qualche esempio.

L. è una ragazzina (che ho soprannominato “l’ecologa”) e scrive: “Questa poesia può avere molte interpretazioni: potrebbe essere un bosco, una città caotica a notte fonda, un piccolo paesino in cima alla montagna, ma - secondo me- è un bosco, per il semplice fatto che c’è un piccolo ruscello, un praticello verde e un vigile cipresso, cioè un cipresso che vigila, che sta attento a cosa succede nel bosco. Penso che sia un bosco perché - come è scritto negli ultimi quattro versi- una stella innamorata una grande città non ce l’ha, ma ce l’ha un bosco di notte. Questa poesia vuole comunicare di tenerci stretto il bosco perché è un luogo prezioso di serenità e tranquillità”.

S. è una ragazzina (che ho soprannominato “la cittadina”) e scrive: “Questa poesia parla di una città dove esistono tre case piccole dai tetti aguzzi, un prato verde e un piccolo ruscello. Rio Bo è un cipresso. Anche se è una piccolissima città, nel cielo c’è sempre una stella vicina che manda occhiate d’amore alla punta del cipresso. Che sia innamorata? Ma tutti si chiedono se nemmeno lei ha una grande città”.

D. è un ragazzo (che ho soprannominato “l’innamorato”) e scrive: “Secondo me, l’autore vuole, con questa poesia, rappresentare un piccolo paese con tre case dai tetti aguzzi, un praticello, un esiguo ruscello, un cipresso a cui una stella occhieggia. Perciò Rio Bo pensa che si sia innamorata di lui e allora si chiede se non abbia una casa la stella. La stella e il cipresso potrebbero essere paragonati a due persone”.

Più o meno i loro lavori procedevano in questo modo: dicevano molto di chi li aveva scritti e quasi niente dell’intento dell’autore. Ho potuto cominciare a correggere il compito quando ho accettato di confrontarmi con la loro soggettività, cioè con quello che avevano trovato, visto, sentito, apprezzato nella poesia. A pensarci bene, c’è qualcosa che a me piace nel rapporto con le nuove generazioni. A differenza di me alla loro età, non cercano di nascondersi, di mimetizzarsi nelle parole altrui. Sono orientati a esserci nel discorso, anche in maniera eccessiva come in questo caso, oppure a starne fuori.

Il senso della scuola è cambiato. Oggi è diventata centrale la soggettività: di chi insegna, di chi impara. La soggettività non sopporta metodi standardizzati di valutazione. É una per una. É un essere umano in carne ed ossa che sta percorrendo una strada di conoscenza che è anche una strada per precisare il senso di sé, per conquistare l’umanità e elementi di civiltà condivisa. É un ragazzo o una ragazza che vuole indicazioni, consigli, confronti, insomma vuole un giudizio che aiuti a pensare con la propria testa, a tentare letture del mondo in relazione con altri/e.

Io stessa, per arrivare alla fase “L’altro è un soggetto”, ho avuto bisogno che qualcuna mi dicesse: “Vai avanti!”, “Fai pure!”. Nell’Autoriforma della scuola da tempo pensiamo che l’unico vero cambiamento può partire da noi, ma che autorizzarsi a ridurre il peso e gli ambiti della valutazione classificatoria, per intraprendere una direzione radicalmente diversa, ma necessaria, nell’insegnamento e nella valutazione, non può essere un processo solitario. Solo se si condivide in relazioni forti, di fiducia e di stima, solo se si fa circolare pensiero e racconto di esperienze, ci si autorizza a praticare strade radicalmente nuove.

Forse a questo punto a chi legge è rimasta la curiosità di sapere come ho corretto quei compiti. In effetti di volta in volta c’è una soluzione da trovare. In quel caso sui loro fogli ho scritto un commento al loro commento: accettavo la loro interpretazione, ma la riferivo a loro stessi/e, e ponevo quella distanza che non erano riusciti/e a trovare. Quando ho restituito i compiti – e non c’è stato bisogno di valutarli gravemente insufficienti, perché nella valutazione è entrato anche quello che avevano sentito risuonare in loro della poesia -, insieme abbiamo cercato frasi, giri di frasi che tenessero conto di entrambe le soggettività: di sé e dell’autore.

Quella classe mi è rimasta nel cuore. Da quei primi incerti passi, nel corso dei tre anni di scuola media spiccò il volo a ali spiegate. Sì, insegnare si può.